A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA (RE)LIGANDO CONTEXTOS E TEXTOS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: INTERTEXTUALIDADES EM AÇÃO
XV Simpósio Brasileiro de Musicoterapia- Rio de Janeiro/2015

Nascimento, Sandra Rocha do.1 Barros, Rafael Mendonça. Paula, Karylla Amandla de Assis.

Resumo

Nos contextos educacionais da atualidade é possível identificarmos diversas situações intra e interrelacionais que vulnerabilizam seus sujeitos: a violência na e da escola, casos de bullying e uso de drogas entre alunos, a excessiva culpabilização da família, síndrome de burnout em docentes, entre outras. O presente estudo objetiva refletir sobre a intertextualidade presente nos discursos dos acadêmicos da equipe interdisciplinar do programa de extensão EMAC-06/UFG, tangenciando os dados coletados nos contextos escolares e os aportes teóricos do Programa PSE/MS/MEC. As equipes interdisciplinares, com atividades direcionadas a públicos e espaços educacionais diferenciados, através de metodologias problematizadoras, identificam e interveem nos fatores que fragilizam as pessoas, bem como amplificam fatores de fortalecimento psicosocioemocional. A extensão universitária configura-se como um cenário de aprendizado colaborativo, importante de formação profissional, apreendendo a realidade numa perspectiva dialógica entre teoria e prática tangenciadas pela intersubjetividade dos acadêmicos em ação. Concluimos que a Musicoterapia, enquanto área, é movimentada para a formação de profissionais aptos a atuarem sistemicamente e dentro do paradigma da pós-modernidade, colocando-os como sujeitos ativos na co-construção de novos conhecimentos e sentidos e prontagonistas no processo de mudança da realidade social.

Palavras chave: Musicoterapia na Educação; Extensão Universitária; Formação profissional; Comunidade Escolar. 
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1 Sandra Rocha do Nascimento (Musicoterapeuta. Doutora em Educação. srochadonascimento@gmail.com), Docente do Curso de Musicoterapia/UFG/Brasil, Coordenadora do Programa de Extensão EMAC-06/PROEC/UFG, com projetos de extensão financiados pelos Editais PROEXT/MEC/SESu, desde 2013. Rafael Mendonça Barros (Musicoterapeuta. rafaelmb.mt@gmail.com) e Karylla Amandla de Assis Paula (Musicoterapeuta. karyllaamandlamt@gmail.com), co- gestores do programa.

Artigo Expendido:

Introdução
Nos contextos educacionais da atualidade, é possível identificarmos diversas situações intra e interrelacionais que vulnerabilizam seus sujeitos, tais como: a violência na escola (por grupos ou gangues fazendo bullying) e a violência da escola (em relações educativas autoritárias, conflituosas e deterioradas), os casos de uso de drogas entre alunos, situações de tráfico nos espaços escolares, a ausência quase completa da família, imputação de uma excessiva culpabilização direcionada aos pais pelos docentes, manifestação da síndrome de burnout em professores, problemas de comunicação acentuando a imprevisibilidade na rotina escolar, etc.

Neste panorama, os acontecimentos da escola influenciam as ações e reações dos atores da comunidade intra escolar (gestores, educadores, alunos, funcionários) e extra escolar (familiares, profissionais das instituições públicas, sujeitos da sociedade civil, estagiários e docentes das universidades (IFEs), etc), bem como são influenciados pelos atores, isto é, os acontecimentos e discursos de cada sujeito em seu locus de atuação, influenciam e são influenciados entre si (NASCIMENTO, 2010).
Mediante esta interinfluência, percebemos que nos contextos educacionais existe uma homogeneidade de discursos verbais quanto não verbais, validando situações de exclusão do diferente e do espontâneo, ressaltando a mesmice nas ações cotidianas que geralmente são impactadas por uma imprevisibilidade de eventos não planejados. Neste cenário, cada ator da comunidade escolar manifesta (re)ações2 conforme os intertextos que o compõe.
Segundo Perez (s/d), a intertextualidade
"é a influência de um texto sobre outro. /.../ pode ser construída de maneira explícita ou implícita. Na intertextualidade explícita, ficam claras as fontes nas quais o texto baseou-se e acontece, obrigatoriamente, de maneira intencional./.../ A intertextualidade implícita demanda de nós um pouco mais de atenção e análise /.../ esse tipo de intertexto não se encontra na superfície textual, visto que não fornece para o leitor elementos que possam ser imediatamente relacionados com algum outro tipo de texto-fonte".

A intertextualidade implícita “pede de nós uma maior capacidade de realizar analogias e inferências, fazendo com que o leitor reative conhecimentos preservados em sua memória para então compreender integralmente o texto lido”. Na intertextualidade explícita “por nos fornecer diversos elementos que nos remetem a um texto-fonte, a intertextualidade explícita exige de nós mais compreensão do que dedução” (PEREZ, s/d). Embora Perez(s/d) sustente, em específico referente a escrita, como “permeada por influências e nossas ideias geralmente remetem às outras ideias já enunciadas”, consideramos as diversas ações e reações das pessoas como discursos, que são expressos em manifestações verbais, corporais, silêncios, sons, objetos apropriados e/ou construídos, entre outras formas discursivas, que desvelam a influência de narrativas de outros tempos-espaços-sujeitos.

Considerando nosso objeto de estudo os discentes do programa EMAC-06, como atores da comunidade extra escolar quando da participação em atividades de extensão em campos sociais e comunitários como as escolas, observamos também a presença desta interinfluência, emergida no encontro destes com as pessoas da comunidade, sendo tangenciada por outros fatores. Anteriormente sustentamos que,
"não são apenas os fatos subjetivos que influenciam, em cada sujeito, em suas interações, mas os fatos sociais manifestos nos objetos construídos ou não, nas ações realizadas ou não, carregados de representações e aspectos ideológicos, tangenciados pelas histórias de vida de cada sujeito, interinfluenciando mutuamente tanto os atores da comunidade escolar quanto os contextos ou lócus em que atuam (NASCIMENTO, 2010, p.282-3)".

Referimo-nos aos fatores subjetivos e socioculturais e aos aportes teóricos com os quais os acadêmicos entram em contato em sua formação, proporcionando espaços dialógicos conversacionais que possibilitam verificar outros fatores presente em seus discursos verbais e não verbais.
Para a geração destes espaços conversacionais na formação profissional, novas perspectivas educacionais emergem a partir de estudos relacionados com o paradigma da pós- modernidade. Dentre elas, as práticas colaborativas na educação ou aprendizado colaborativo, sustentadas no Construcionismo Social, dão ênfase no diálogo generativo ou conversação dialógica em que “os participantes são envolvidos em uma investigação partilhada na qual tentam entender um ao outro, tentam aprender a singularidade de sua linguagem, seus significados expressos em palavras ou sem palavras” (ANDERSON e LONDON, 2012, p.22), tendo como característica primeira acolher, estimular e validar as diversas formas dos sujeitos de dizer sobre os acontecimentos, favorecendo o sentimento de pertencimento, de participação, propriedade e responsabilidade partilhada à conformação de uma comunidade de aprendizado colaborativo.
Segundo Anderson e London (2012), “o aprendizado colaborativo requer um ambiente e atividade de aprendizagem em que sabedoria, conhecimento e costumes dos membros de um contexto educacional local são reconhecidos, acessados e utilizados”(p.24), gerando uma conversa dialógica generativa, em que cada membro é estimulado a falar e se colocar como prontagonista na transformação de sua realidade. Como sustentado pelas autoras, ao educador que facilita um aprendizado colaborativo “requer flexibilidade, sensibilidade e capacidade de resposta, e criatividade para fazer aquilo que a ocasião exigir em cada momento. Relacionamentos e aprendizado mais horizontais começam a ser criados” (idem).

O presente estudo objetiva refletir sobre a intertextualidade presente nos discursos dos acadêmicos da equipe interdisciplinar do programa de extensão da EMAC-06/UFG, emergido através de um aprendizado colaborativo sobre suas (re)ações junto a comunidade.


Material e Métodos
Para compreender a reflexão que trazemos, neste artigo, primeiramente se faz necessário contextualizar nossas ações e atores. O programa de extensão universitária, denominado Laboratório Interdisciplinar de Educação em Saúde Comunitária- LABORINTER EDUCARSAÚDE.COM (sob cadastro EMAC-06/ PROEC/UFG), coordenado pela Profa Dra Sandra Rocha do Nascimento, musicoterapeuta, financiado pelos editais do PROEXT/MEC/SESu desde 2013, é direcionado ao campo da Educação tendo como objetivo acolher as demandas de escolas em situação de vulnerabilidade psicossocial e desenvolver atividades preventivas de promoção da saúde em seu interior, contando com parcerias intersetoriais (como a SEDUCE-GO, SMS/PSE, CM/SME, PUC-GO e unidades escolares)3. A equipe executora, de caráter interdisciplinar, composta por acadêmicos bolsistas de diversos cursos da UFG (Musicoterapia, Pedagogia, Ciências Sociais, Direção de Arte, Artes Cênicas, Odontologia, Biologia), utiliza metodologias problematizadoras4 ao desenvolvimento de atividades direcionadas a públicos e espaços educacionais diferenciados. Os planejamentos, sustentados na inter e transdisciplinaridade dos monitores e suas disciplinas, tem como objetivo identificar e intervir frente aos fatores que fragilizam as pessoas, bem como ampliar os fatores de fortalecimento psicosocioemocional.
Nas ações realizadas, consideramos dois públicos alvo: os atores da comunidade escolar e circunvizinha; e os monitores da equipe executora, objeto deste estudo. Junto a comunidade escolar utilizamos estratégias interativas, através de intervenções breves psicossociais e interdisciplinares, diferenciadas conforme o público, tais como: experiência musicoterapêutica com roda de tambores para adolescentes em praça pública; itinerância por ruas do bairro com uso de jingle preventivo; rodas de conversa em visitas domiciliares para idosos; jogos pedagógicos interativos para crianças; tecnologias leves ou escuta ativa para adultos; grupo multifamiliar e intergeracional com familiares e escolares; oficinas itinerantes dentro de escolas; cartografia social em espaços públicos, dentre outras, executadas pelos acadêmicos sob orientação e acompanhamento dos coordenadores.

Os encontros junto a equipe ocorre através de espaços e tempos diferenciados: em reuniões presenciais; em ambiente virtual de gestão de projetos (www.trello.com); em ambientes virtuais de estruturação compartilhada de ações; em grupos de estudo sobre temas específicos; em discussões de textos, tendo como aporte teórico o Programa Saúde na Escola (PSE/MEC/MS), o Programa de Combate as drogas e Prevenção ao uso de drogas por escolares (SENAD/MEC/MS), e as agendas, i.é., demandas advindas dos levantamentos realizados nas escolas.
Nas reuniões presenciais também oportunizamos experiências musicoterapêuticas para a integração dos membros da equipe executora e a utilização constante de conversações dialógicas, tendo como premissa o acolhimento das vozes de cada monitor, aceitando suas diversidades culturais e baseados em relacionamentos mais horizontais e permeados pela flexibilidade, ou “intercâmbios partilhados” (ANDERSON e LONDON, 2012, p.25).

Resultados e Discussão
Com o Programa EMAC-06, priorizamos gerar e capacitar equipes interdisciplinares para atuarem em ambientes educativos e comunitários direcionados a educação e saúde integral dos atores da comunidade intra e extra escolar. Considerando as ações e (re)ações dos monitores como discursos, verbais e não verbais, percebemos a presença de diversos textos: explícitos, quando constituídos pelas descrições dos fatos vivenciados nos campos, sobre as falas ouvidas das pessoas e de suas próprias impressões; textos implícitos, quando manifestam as compreensões sobre o vivido, desvelando aportes teóricos e ideologias bem como fatos de suas historias de vida. Junto a estes, os sentimentos emergidos no encontro com as pessoas da comunidade escolar tangenciam todos os demais textos. Frente as situações de vulnerabilidade da comunidade intra e extra-escolar (risco nutricional, dependência de drogas, dificuldades de aprendizagem, evasão, conflitos intra e inter- relacionais intensos, violência escolar e intrafamiliar, síndrome de burnout), os monitores mostraram-se movimentados internamente em suas representações e narrativas pessoais, ampliando a expressão e o desvelar de suas histórias consideravelmente.
Estes discursos ou textos, interinfluenciam-se fazendo emergir sentidos e ações diversas nos envolvidos, configurando uma tessitura entre textos ou intertextualidade. Exemplificamos com alguns momentos diferentes, expressos pelos acadêmicos, que

possibilitam, como primeira possibilidade de compreensão, observar a presença da intertextualidade:
• nos momentos de planejamento interdisciplinar, ouvimos:
“As ações me proporcionaram uma visão diferente/.../ ir além do conteúdo ou do tema, observar o que seria aceito ou não aceito pelo público alvo, perceber que tipo de resposta se pode receber deles nas ações. Todas as ações tiveram algo positivo para minha formação /.../ no sentido e perceber o que está por trás de atitudes que fazem parte do cotidiano deles. Bom também é o aprendizado que ganhamos pela convivência com outras áreas,/.../ adquirimos uma visão diferente, menos fragmentado. /.../”(Acadêmica de Biologia, 2014).
•nos discursos expressos durante e/ou após as ações e/ou experiências musicoterapêuticas, observamos alguns fatos:
- os monitores envergonhados ao fazerem contato com as pessoas que passavam pelas ruas, durante a itinerância pelo bairro;
- certa inibição ao tocarem instrumentos musicais na praça pública, trazendo ritmos simples e repetitivos, sem variações;
- tendência a atuação dentro de um padrão grupal uniforme, sem autonomia de ações;
- dificuldade no acolhimento da espontaneidade e imprevisibilidade dos educandos muito ativos, impulsivos e agitados, primando pela ordem ou condutas organizadas;
- tendência a expressão musical repetitiva, sem exploração de gestualidades e sonoridades criativas; entre outros.
• nos depoimentos proferidos, após uma palestra sobre o tema adolescência, escutamos:
“A partir da atividade em que relembramos nossa adolescência, percebi que nessa fase todos nós passamos por momentos difíceis, inclusive pude relembrar minhas dificuldades nessa época, e isso trouxe uma reflexão: nós já passamos por esse momento e sabemos o quanto algumas coisas nessa fase são complicadas, por isso, devemos buscar entender algumas atitudes dos adolescentes e não somente julgá-los./.../”(Acadêmica de Nutrição,2014).
“Para mim, a capacitação sobre adolescência e seu sistema familiar foi de extrema importância para a reflexão à respeito da minha vivência e o que ela pode contribuir para a experiência de trabalhar com adolescentes. Percebi que este público precisa, antes de mais nada, ser ouvido, percebido e reconhecido. É necessário enxergar a adolescência sob o ponto de vista da sociedade em que vivemos, para compreendermos seus aspectos, já que esta fase é um aspecto social” (Acadêmica de Pedagogia,2014).
Nestes discursos percebemos que o ato de enunciar os acontecimentos observados nos campos, em diálogo com suas histórias de vidas, dentro de um ambiente acolhedor, favorece a geração de espaços-tempos de aprendizado colaborativo. Na prática colaborativa e dialógica, partimos do pressuposto que a nossa verdade não é a verdade do outro e precisamos perceber de qual lugar este está falando, escutando as diversas compreensões que possam emergir sobre um fenômeno. Basicamente acolher e validar as diferenças e divergências de saberes entre as pessoas, pensar diferente sobre o conhecido.

Ao considerar que não existe verdade absoluta sobre os fatos, na aprendizagem colaborativa os diversos sentidos dados e saberes dos sujeitos são validados como perspectivas diferentes sobre um mesmo fato. Gera uma comunidade de aprendizado colaborativo (ANDERSON e LONDON, 2012) estimulando, em todos os envolvidos: a preparação de si mesmo numa abertura a novas compreensões sobre o familiar; criar ambientes acolhedores e de valorização dos saberes e conhecimentos de todas as pessoas presentes; uma constante atitude de autorreflexão e abertura a novas compreensões; estimular a expressão genuína de cada sujeito; vivenciar a co-construção de conhecimentos e de diálogos generativos.
Consideramos que a timidez ou atuação dentro de um padrão grupal ainda é muito presente e forte nos espaços educacionais, tendendo a homogeinidade e mesmice de condutas, falas, explicativas, (re)ações (NASCIMENTO, 2010). Identificamos condutas de resistência intrarelacional como mecanismo de auto defesa frente ao novo, ao inusitado. Junto aos atores das escolas também percebemos processos de resistência, corroborando com o que sustenta Rey (2011) ao afirmar que “muitas das rotinas cotidianas das pessoas são produções subjetivas que foram naturalizadas pelas pessoas e sociedades e, como resultado desse processo, são muitos resistentes à mudança”(p.45).
Nos aportes teóricos do Programa PSE/MS/MEC (Brasil), é possível identificarmos que os conhecimentos de saúde não estão centrados apenas nos fatores fisiológicos, mas consideram aspectos cognitivos, culturais, relacionais, socioeconômicos, entre outros, configurando uma educação integral sobre saúde. Nas ações extensionistas, o monitor vivencia esta perspectiva compreendendo o alcance das mesmas no desenvolvimento dos educandos, e ampliando suas próprias compreensões.
Nos momentos formativos com temáticas especificas, nos grupos de estudo ou nos momentos de reflexão conjunta pós-intervenção, compreendemos que possibilitamos o desenvolvimento da capacidade de “saber pensar” (DEMO, 2011), saber reconhecer rapidamente as relevâncias do cenário e tirar conclusões úteis, ver longe para além das aparências, perceber a greta das coisas, inferir texto inteiro de simples palavra”(op.cit., p.17). Com a aquisição desta habilidade, os monitores conseguiram vivenciar mais tranquilamente as inconstâncias dos cotidianos escolares e das agendas modificadas. Aprenderam a se questionarem continuamente e refletirem sobre as ações executadas, saindo da noção de não execução do planejado e adquirindo a capacidade de flexibilização das ações. Nas palavras de Demo (2011, p. 29), “idéia boa sempre é um pouco torta, mal acabada, um tanto aérea, e aí permite aprender, mudar, saltar”.

Direcionando o olhar clinico aos acontecimentos vivenciados pelos monitores, em seus diversos lócus e manifestos sob diversas (re)ações, foi-nos possível identificar a expressão de diversos intertextos nos discursos dos acadêmicos. Dentre as manifestações de intertextualidade, observamos a presença de elementos das narrativas pessoais ou historias de vida relacionadas ou em interação ou interlocução com as vivencias atuais, suscitando novas compreensões e mesmo posturas.
Para a compreensão da presença da intertextualidade nos diversos discursos expressos, consideramos o que Perez(s/d) sustenta: “identificar a presença de um texto em outros textos depende muito de cada leitor, seu conhecimento de mundo e seu repertório de leitura. Portanto, ler é fundamental para o processo de compreensão e produção de sentido”. Duarte(s/d) afirma que “muitas são as circunstâncias em que podemos perfeitamente identificar esse tecer de ideias entre um texto e outro, seja ele verbal ou não verbal/.../ permitirá entender que essas “afinidades” materializam-se tanto pela imitação, mantendo a ideia-base do objeto tomado por referência, quanto primando-se por um outro aspecto: o que trabalha o lado subversivo, o lado crítico”.
A intertextualidade encontra-se, assim, configurada pelos dados coletados nos contextos escolares, os aportes teóricos postos pelas políticas públicas, como o Programa PSE/MS/MEC, e as historias de vida dos participantes. O musicoterapeuta deve ampliar sua capacidade de leitura dos diversos discursos dos sujeitos, sendo fundamental para compreender os textos e intertextos expressos.

Conclusão
Neste panorama, a Musicoterapia, enquanto área, é movimentada para a formação de profissionais aptos a atuarem sistemicamente e dentro do paradigma da pós-modernidade, potencializando os participantes a serem sujeitos ativos na co-construção de novos conhecimentos e sentidos sobre suas realidades sociais e prontagonistas de processos de mudança.
Com as atividades extensionistas estruturadas e executadas foi possível verificar a ampliação das expressões dos sujeitos participantes, tornando-os sujeitos das transformações em suas condições de vida. Como perspectivas, percebemos que devemos proporcionar espaços-tempos diferenciados aos sujeitos participantes das realidades comunitárias e educacionais, estimulando-os a “saber pensar”(DEMO, 2011) para alcançarem a compreensão de que são parte da realidade, e que quando a estudamos, “de certa maneira, estudamos a nós mesmos, como somos, como funcionamos, nossas entranhas e

desejos”(p.56).
Através da perspectiva das práticas colaborativas e dialógicas, como abordagem de intervenção comunitária, intentamos obter resultados significativos na co-construção de novos significados sobre os contextos sociais, as subjetividades e os processos de manutenção da saúde. Como afirma Harlene Anderson, “as palavras que criamos influencia o que podemos fazer ou não no mundo. Influencia como encontramos as pessoas no nosso cotidiano. Não podemos fazer diferente se não pensamos diferente”.
Como afirma Copalbo (2008, p.160-1),
"o poder de tornar-se si-mesmo requer o outro, este é o caminho comum a todos, é uma obra comum a todos, instituinte de sociabilidade e de intersubjetividade. Dá-se um verdadeiro movimento circular de um para outro, do Mesmo para o Outro, sem que este movimento seja de repetição, podendo ele ser de unificação e de separação. Os modos de vida do ser humano se realizam, a partir daí, quer como verdadeira união no amor autêntico, fonte viva da qual nasce toda vida humana, como dom de si ou partilha, quer como separação, dilaceração. Na realidade, estes dois processos estão entrelaçados pois se trata de um só e mesmo movimento circular".
Considerando os diferentes momentos vivenciados pelos membros como ações de formação, compreendemos que os acadêmicos ampliaram suas aprendizagens sob várias formas, dentro de uma perspectiva de ação inter e transdisciplinar, criando uma comunidade de aprendizagem colaborativa. A extensão universitária configura-se como uma comunidade de aprendizado colaborativo, um cenário importante de formação profissional, suscitando um aprendizado transformador em todos os envolvidos, favorecendo a apreensão da realidade numa perspectiva dialógica entre fundamentos teórico-práticos tangenciados pela intersubjetividade dos acadêmicos em ação.

Agradecimentos
Agradecemos a todos que ajudaram de alguma forma no trabalho de campo das ações extencionistas do Programa EMAC-06, como o Ciranda da Arte e a GEPT da SEDUCE-GO. Os autores são gratos ao MEC/SESu pela concessão das bolsas e financiamento de recursos ao desenvolvimento dos projetos de extensão, através dos editais do PROEXT, a Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (PROEC) e demais pró-reitorias da UFG pelo apoio na implementação dos projetos. Gratos pela parceria entre a UFG e a ICCMUS Argentina, através das musicoterapeutas Patricia C. Pellizzari (Musicoterapeuta, Docente nas catedras de Musicoterapia Preventiva na USAL. Diretora da ICCMUS Argentina. patripellizzari@yahoo.com.ar) e Flavia Kinigsberg (Lic Musicoterapeuta).

Referências
ANDERSON, H. & LONDON, S . Aprendizado colaborativo : ensino de professores por

meio de relacionamentos e conversas . Nova Perspectiva Sistêmica, 43, 22-37, 2012.

BARBIER, René, L’écoute sensible dans la formation des professionnels de la santé. Conférence à ĺEcole Supérieure de Sciences de la Santé Disponivel em http://www.saude.df.gov.br, Brasilia, juillet, 2002. In: Conferência na Escola Superior de Ciências da Saúde – FEPECS – SES-GDF Disponível em http://www.saude.df.gov.br/FEPECS, acesso em agosto/2008.
COLOMBO, Andréa Aparecida; BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez e sua relação com os saberes de professores. In: Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007.
COPALBO, Creusa. Ação e situação em Merleau-Ponty: o sentido intersubjetivo da historicidade. In: VALVERDE, Monclar (org.). Merleau-Ponty em Salvador. Salvador: Arcádia, 2008.
DEMO, Pedro. Saber Pensar. 7a. Ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2011. (Guia da escola cidadã; v. 6)
DUARTE, Vânia. Intertextualidade. <http://www.brasilescola.com/redacao/intertextualidade-.htm>, Acesso em 29/6/2015.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal. Treinamento em Grupo. 17a Ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2008.
NASCIMENTO, Sandra Rocha do. A escuta diferenciada das dificuldades de aprendizagem: [manuscrito]: um pensarsentiragir integral mediado pela musicoterapia. Tese (Doutorado)- Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação, 2010.
PEREZ, Luana Castro Alves. Intertextualidade explícita e implícita Disponivel em <http://www.mundoeducacao.com/redacao/intertextualidade-explicita-implicita.htm>, Acesso em 29/6/2015. 

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2 Nascimento (2010) sustenta a configuração de discursos, dentro da escola, que se apresentam como “ações contrárias ao movimento de geração de mudanças no cotidiano escolar e compreendidas como complementares e presentes simultaneamente as demais ações” (p.299). Partimos desta compreensão para designar as ações ou atos discursivos dos sujeitos que são contrárias uns aos outros, i.é, a presença de contradições entre o agir-falar, falar-sentir, sentir-pensar, pensar-agir, etc.
3 Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Cidadania de Goiás (SEDUCE-GO), Subsecretaria Metropolitana e Gerência de Programas Transversais, Secretaria Municipal de Saúde de Goiânia, equipe do Programa Saúde na Escola (SMS/PSE), Conselho Municipal da Secretaria Municipal de Educação (CM/SME), Pontifícia Universidade católica de Goiás (PUC-GO).
4 Dentre as metodologias utilizadas temos: Grupo Multifamiliar; Metodologia da Problematização ou Arco de Maguerez (BORDENAVE e PEREIRA, 2002 apud COLOMBO, 2007); Educação de Laboratório (MOSCOVICI, 2008). Cartografia Social.