sexta-feira, 28 de outubro de 2016

A escuta diferenciada das dificuldades de aprendizagem: um pensarsentiragir integral mediado pela musicoterapia.




Nascimento, Sandra Rocha do.
A
escuta diferenciada das dificuldades de aprendizagem:
[manuscrito]: um pensarsentiragir integral mediado pela musicoterapia. / Sandra Rocha do Nascimento. - 2010. 

Tese (Doutorado) Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação, 2010.

Trecho da Tese  CONSIDERAÇÕES EM CONTINUUM
 (p.326- 334)

Não existiria som, se não houvesse o silêncio Não haveria luz se não fosse a escuridão
A vida é mesmo assim: dia e noite, não e sim Cada voz que canta o amor,

não diz tudo o que quer dizer
Tudo o que cala fala mais alto ao coração (...) Nós somos medo e desejo,
somos feitos de silêncio e som
Tem certas coisas que não sei dizer

Vou te contar, os olhos já não podem ver Coisas que só o coração pode entender (...) fundamental é mesmo o amor
é impossível ser feliz sozinho 

 


Uma indagação, como tantas outras, faz-se presente nesse momento, embora se configure como uma das questões originárias do estudo: O QUE É DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ? 
Respondê-la ou vislumbrar sua direção à resposta, nos fala muito mais do que apontar uma verdade ou afirmativa conclusiva. 
Diz sobre como compreendemos, agora, sobre as dificuldades de aprendizagem, conscientes de estarmos num movimento de constante suspensão e mutuamente constituídos pelo olhar do outro e o mundo que nos cerca e nossas ações.
Uma música se faz presente, nesse momento, embora sempre esteve em ressonância com o modo pelo qual conpreendemos as coisas do mundo. Trazê-la para esse momento, importa mais o sentido de constante continuidade do que de fechamento. Iniciar com a música proporciona, também, abrir à escuta sobre outra possibilidade de ou melhor, realizando uma leitura diferenciada em que se faz necessário mudar a maneira de apreendê-las e percebê-las.




Não existiria som, se não houvesse o silêncio
    não existe o momento de SABER, se não existir o momento de NÃO-SABER
Não haveria luz se não, fosse a escuridão
    não haveria o SABER, o conhecimento, se não fosse a INDAGAÇÃO, a dúvida
A vida é mesmo assim: dia e noite, não e sim
    Aprender é assim, ora com certezas, ora com dúvidas, (in)certezas, ora dificuldade  de   aprendizagem, ora aprendizagem "eu não sei" e "eu sei" de mãos levantadas
Cada voz que canta o amor, não diz tudo o que quer dizer
    Cada professor que fala do mundo, das coisas que o Homem construiu não diz tudo o que existe, o que sabe ou pode ensinar
Tudo o que cala fala mais alto ao coração
    toda a dúvida que cala fala mais do que o não-saber fala de como cada um consegue, agora, ler e escrever no mundo
Silenciosamente, eu te falo com paixão 

    Silencioso ou não, com muitas dúvidas, o aluno com dificuldades de aprendizagem expressa de várias formas, com todo o seu Ser
Eu te amo calado, como quem ouve uma sinfonia
de silêncios e de luz
    o aluno com dificuldade de aprendizagem ouve calado considera o adulto ouvindo-o em seus saberes
    adultos, pais, professores, também cheios de dúvidas e de conhecimentos
Nós somos medo e desejo,
somos feitos de silêncio e som
    Nós e nossos alunos vivemos entre o medo de não saber e o desejo de saber
    somos constituídos de momentos de refletir sobre o que não sabemos e momentos de  mostrar o que sabemos
Tem certas coisas que não sei dizer
    mas as coisas que não vivi, ainda, não sei dizer
Vou te contar, os olhos já não podem ver
    o que quero dizer é que só com a razão já não podemos
Coisas que só o coração pode entender
    a constituição do Homem-Mundo agora se lê através da emoção, do EMOCIONAR-SE entrando em contato com o OUTRO
Fundamental é mesmo o amor
    pois fundamental é a ação de ensinar-aprender, uma relação dialógica é impossível ensinar-aprender sozinho É impossível ser feliz sozinho
O resto é o mar, é tudo o que não sei contar
    o resto é a imensidão do Mundo e do Homem tudo o que eu "ainda" não sei falar
São coisas lindas que eu tenho pra te dar
    são coisas lindas que falamos do "nosso olhar" 

    sobre o mundo que nós temos, ambos, pra ensinar-aprender
O amor se deixa surpreender
    e a aprendizagem , assim , se faz, se deixa acontecer
enquanto a noite vem nos envolver
    até outra indagação ou dúvida vir nos envolver
fundamental é mesmo o amor
    fundamental é a relação de diálogo com o outro
é impossível ser feliz sozinho
    porque é impossível aprender, amar, cantar, ser feliz sozinho

Ecoando em nós, música e poema, tornam-se um texto único que imprime uma leitura diferenciada sobre as dificuldades de aprendizagem. Solicita-nos a apreensão de outras formas de ouvir, pensar e agir sobre todos os multifarores interinfluentes que conformam as DA. Exige-nos aprendermos outros "textos psíquicos", como apontara  Ruud (1990). 


No entanto, para alcançarmos uma compreensão ampliada sobre as DA, uma ação se faz necessária: conhecer por dentro o contexto onde se manifestam e os discursos que dizem sobre. Porém, não somente conhecendo-o a partir das formas dadas, já categorizadas através de documentos ou discursos (ação muitas vezes realizada), mas através de uma atitude observadora, de apreensão pela própria percepção (ação geralmente desconsiderada). No entanto, é preciso nos permitirmos estar, com-viver, com-partilhar espaços e tempos com os sujeitos que cotidianamente constroem e são construídos.
Outro aspecto importante aponta para um movimento de compreensão multidirecionada sobre as DA e os multifatores interinfluentes, considerando cada expressão manifestada pelos sujeitos da escola, como fontes de informações que falam sobre os alunos e suas circunstancialidades. A leitura diferenciada demanda vêr as DA expressas em todos os discursos e sob variadas formas e locus de existência, nas ações e reações de cada sujeito, nas falas e silêncios quer dos alunos, dos professores, dos pais, nas formas e recursos presentes ou ausentes no meio que circunda cada ator da escola de tempo integral. 


Na diversidade de fatos e ações do contexto escolar consideramos a existência de um movimento de ligação entre todos os discursos: as condutas de aprendizagem dos alunos. Estavam presentes em todos os espaços e tempos de aprender, levando para cada um o que os demais lhes ensinavam. Se compreendermos que o aluno, com suas ações e reações faz essas ligações no que ainda está disjunto, na educação, poderemos compreender que esse universo complexo da realidade escolar é um só, em total interligação entre sujeitos e mundo.
Voltando nossa atenção para as figuras que abrem esse capítulo, percebemos que as mesmas bolas coloridas impressas nas paredes pelos adultos são encontradas nas ações das crianças ao pintarem os tocos de madeira. Pura coincidência? Não cremos. Compreendemos como movimentos ressonantes que evidenciam o quanto as ações dos professores influenciam nas ações dos alunos, bem como as ações e reações desses influenciam naqueles. Uma mútua interinfluência de existências.
Sustentamos, assim, a importância da coleta de informações diversificadas sobre os alunos com DA, integrando a lógica da multifatorialidade interinfluente na aprendizagem. Consideramos que a integralidade dos dados possibilita uma compreensão ampliada das dificuldades de aprendizagem, favorecendo intervenções mais acertivas e minimizando a cristalização de quadros mais graves advindos dos numerosos insucessos escolares. 


A ampliação da compreensão e ação frente as DA, requer um olhar que veja as manifestações das dificuldades de aprendizagem e da aprendizagem como duas dimensões não-dicotômicas, ambas elementos constitutivos do processo ensino- aprendizagem, pois não é possível separarmos o momento de aprender do momento da dúvida, o momento de um não-aprender.
No entanto, nem sempre os alunos (ou aquele que se percebe aprendiz) possui espaço e tempo para mostrar seu saber ou seu não-saber. O medo de mostrar e o desejo de fazê-lo, movimentos presentes nos ambientes educativos, ainda se encontram sustentados numa lógica, incorporada sem reflexão, na qual quem sabe fala, explana, explica, diz sobre o mundo, em oposição a quem não sabe, que se cala, só escuta e aceita sem questionamento. Essa lógica suprime momentos riquíssimos entre quem-sabe e quem-não-sabe, mantendo a segregação daquele que tem dúvida, que ainda não sabe, que se torna silenciado e permanece silenciando todas as suas expressões, fazendo-se existir pelo não-saber, pelas dificuldades de aprendizagem. 


É no diálogo, na relação dialógica, que se ensina e se aprende em mútua influência. Não há, desta forma, certezas fechadas, finitas, bem como sujeitos sabedores de toda verdade e de todo conhecer. Encontramos, sim, a certeza de que o que sabemos é um pouco da imensidão que nos cerca, fazendo-nos, também, enquanto adultos, não- sabedores e em dúvida em vários momentos de nossa existência. Mas necessitamos ter coragem de assumir esses momentos, pois a lógica anterior impede que mostremo-nos em dúvida, impede-nos de existir enquanto aprendiz, fechando-nos em saberes enraizados em nossas histórias de vida e nas vozes dos outros-que-sabem-mais. 


A dificuldade de APRENDIZAGEM 
É UMA disSONÂNCIA ENTRE 
PENSARSENTIRAGIR. 


Compreendemos como a dificuldade de aprendizagem e a aprendizagem,  ambas em mútua constituição, são ora dissonância ora sonância, ora não estar em sintonia com o que nos solicita o mundo ora tirar (fazer soar) de nós tudo o que sabemos, num movimento constante de ressoar a partir do mesmo locus em que se conformam: o sentir mediando o pensar e o agir sobre o mundo. /.../


Nas palavras de Paulo Freire (1970), esse momento de ensinar torna-se um momento de aprender, "o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado"(p.78).
Sustentamos que as DA devam sem questionadas, possibilitando espaço-tempo significativo à sua compreensão ampliada, saindo das lógicas incorporadas acriticamente e possibilitando fazer desvelar através das DA à perspectiva pela qual alcançarão sua resolutividade.
As dificuldades de aprendizagem seriam, assim, percebidas para além da manifestação, pelo aluno, do não-aprender competências curriculares ou  comportamentos, manifestando-se através de ações expressivas impregnadas de mensagens referentes ao seu não-aprender. Para compreendê-las importaria mais nos perguntarmos, constantemente, quais elementos auto-expressivos os alunos utilizam para falarem de seus déficits, e muito menos rotulá-los pela não inserção na normatização social.
Com o estudo que realizamos, a aprendizagem que obtivemos à compreensão ampliada das DA possibilita trazer para a Educação a contribuição dessa escuta diferenciada sobre os fenômenos, tão presente na musicoterapia, com sua gênese na percepção e na presença da expressões criativas como desveladoras de essências e capazes de 
movimentar-ações-de-existências.














 

terça-feira, 30 de agosto de 2016

Video de Intervenções Comunitárias realizado pelo LABORINTER EDUCARSAÚDE. COM

No video a seguir, apresentamos cenas das atividades realizadas em projetos de extensão pelo LABORINTER, Laboratório Interdisciplinar de Educação em Saúde Comunitária, da EMAC/UFG, coordenado pela Profa Dra Sandra Rocha do Nascimento com colaboração de membros externos como o Mt Rafael Mendonça Barros, Mt Karylla Amandla de Assis Paula, e com parceria da ICCMUs/Argentina através Mt Profa Dra Patricia Pellizzari.
O material foi agregado ao coletivo organizado pela Mt Patricia Pellizzari, no projeto proyecto indicios de un porvenir, apresentado no CLAM 2016.

* para ver o video: https://drive.google.com/file/d/0B4AaYu3bvDYlRWZSdjdEUXJZNGM/view?usp=sharing

segunda-feira, 1 de agosto de 2016

Musicoterapia Social en America Latina

Musicoterapia Social en America Latina media

 

quarta-feira, 9 de dezembro de 2015

Grupo Multifamiliar e Musicoterapia: métodos de prevenção ao uso de drogas na escola

Autores:
Fernanda Valentin Sandra Rocha do Nascimento Eliamar Apa. de Barros Fleury Ferreira Célia Ma. Ferreira S. Teixeira

Introdução
O homem sempre se relacionou com as drogas, seja por razões culturais e religiosas, como uma forma de recreação, de transgressão, no enfrentamento de pro- blemas, na busca pela transcendência, como meio de socialização ou de isolamento, dentre inúmeros motivos. No entanto, a experimentação, o uso e o abuso dessas substâncias crescem de forma consistente em todos os segmentos do país e se apresentam como uma dificuldade recente em nossa sociedade (Baumkarten, 2001; SENAD, 2011).
Minayo (2003) refere que as drogas não são apenas substâncias, coisas ou objetos prejudiciais ou inócuos biologicamente. Como tudo que afeta e diz respeito ao ser humano, também configuram uma construção social que se realiza na dialética dos interesses econômicos e dos aparatos político-jurídicos e ideológicos que constituem a dinâmica das sociedades.
Desta forma, o aumento do consumo de drogas constitui um fenômeno complexo e multidimensional. Uma pessoa não inicia o uso de drogas ao acaso ou por uma decisão isolada, e não apenas pessoas frágeis ou problemáticas têm essa experiência (Aquino, 1998).
Apesar do uso das drogas ser uma temática em evidência, paradoxalmente pouco se fala sobre as desigualdades culturais e educacionais envolvidas nesse fenômeno. Em geral, prevalece uma perspectiva que reforça estigmas e preconceitos, o que pode comprometer uma postura preventiva e fortalecer, por conseguinte, uma conduta repressiva (Abramovay & Castro, 2002).
As políticas públicas atuais, por meio de seus programas e ações voltados para a interface entre a Educação e a Saúde, buscam o fortalecimento de uma rede de atenção às questões relativas ao uso de drogas que seja inclusiva, humanista, não estigmatizante, de respeito às diferenças e de acolhimento ao usuário e seus fami- liares (Lima, 2001; SENAD, 2011). Portanto, prevenir não é banir a possibilidade de uso de drogas, mas possibilitar que o indivíduo tenha condições de fazer escolhas. Trata-se de oferecer à comunidade a oportunidade de evitar o surgimento de proble- mas de saúde, antecipando ações que diminuam a vulnerabilidade e fortaleçam o indivíduo (SENAD, 2011).
Para o desenvolvimento de um trabalho de prevenção é necessário conhecer a realidade do grupo específico, identificando, para aqueles indivíduos, o que são fa- tores de risco e de proteção (Albertani, Scivoletto & Zemel, 2004). De acordo com Sudbrack e Póvoa (2003), os fatores de risco são aquelas circunstâncias sociais e/ ou pessoais que levam o indivíduo vulnerável a assumir comportamentos arrisca- dos, como, por exemplo, usar drogas. Fatores de proteção são aqueles que contra- balançam as vulnerabilidades e contribuem para que a pessoa tenha menores chances de assumir esses comportamentos.
Os fatores de proteção e de risco do uso de drogas, de acordo com Albertani et al. (2004), podem ser compreendidos em cinco aspectos: próprios ao indivíduo, à família, à escola, à sociedade e à droga.
Quanto ao aspecto próprio ao indivíduo, destacamos como fatores de prote- ção: habilidades sociais, cooperação, vínculos positivos e autoestima desenvolvi- da; e como fatores de risco: insegurança, insatisfação com a vida, sintomas depressivos e busca de prazer.
Quanto à família, pais que acompanham as atividades dos filhos, o estabelecimento de regras e condutas claras e respeito aos ritos familiares podem se constituir como fatores de proteção, dentre outros. No entanto, pais que fazem uso abusivo de drogas, sofrem doenças mentais ou são excessivamente autoritários e exigentes podem se constituir como fatores de risco.
Quanto à escola, bom desempenho, boa inserção e adaptação no ambiente escolar, ligações fortes com a escola, oportunidades de participação e decisão, vínculos afetivos com professores e colegas são avaliados como fatores de proteção. Contrariamente, baixo desempenho escolar, falta de regras claras, baixas expectati- vas, exclusão social, falta de vínculos com as pessoas ou com a aprendizagem são compreendidos como fatores de risco nesse contexto.
Respeito às leis sociais, credibilidade da mídia, oportunidades de trabalho e lazer, informações adequadas sobre as drogas e seus efeitos, clima comunitário afetivo, consciência comunitária e mobilização social são alguns dos fatores de proteção ligados à sociedade. Violência, desvalorização das autoridades sociais, des- crença nas instituições, falta de recursos para prevenção e atendimento, falta de oportunidades de trabalho e lazer são alguns dos fatores de risco também ligados à sociedade.
Quanto ao aspecto relacionado à própria droga, as autoras elencam como fatores de proteção: informações contextualizadas sobre efeitos, regras e controle para consumo adequado; e fatores de risco: disponibilidade para compra, propaganda que incentiva e mostra apenas o prazer que a droga causa, prazer intenso que leva o indivíduo a querer repetir o uso.
Notamos que os fatores de risco e de proteção obedecem a uma lógica muito individual e ganham sentido de forma única para cada um. Por isso, devemos estar atentos ao indivíduo e não ter concepções pré-formadas. É preciso entender que os fatores que representam risco para um determinada pessoa podem representar proteção para outra. Um adolescente tímido pode precisar usar drogas para se expressar melhor e, em contrapartida, a timidez de outro adolescente pode afastá-lo de um grupo em que haja consumo de drogas. Um pai que tem um consumo exagerado de álcool pode incentivar um adolescente a ter contato com bebidas alcoóli- cas precocemente. Já em outro caso, o consumo de álcool em exagero pelo pai pode servir como um exemplo a não ser seguido pelo adolescente (SENAD, 2011).
A prevenção do uso de drogas pode ser dividida em prevenção primária, que visa impedir ou retardar o primeiro contato e o aparecimento de novos casos de uso de drogas; secundária, que procura evitar a progressão do comportamento abusivo; e terciária com foco na reintegração do dependente na sociedade e agravamento dos casos (OMS, 1992).
Sobre a prevenção primária, Moreira, Silveira e Andreoli (2006) consideram que toda vivência que propõe colaborar para a constituição de um ser com identidade própria é na verdade prevenção em sua forma mais autêntica. Isto é, é considerada como prevenção toda ação que vise ao desenvolvimento integral do indivíduo, que estimule sua criatividade e seu potencial de conviver com as adversidades sem ter que usar a droga como anestésico, como “alimento” ou como substituto de um vínculo afetivo.
Em 1970, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) convocou especialistas de vários países para discutirem a abordagem preventiva do uso de drogas e a questão foi considerada uma necessidade mundial e premente. A partir de então, a escola passou a ser o espaço privilegiado para o desenvolvimento de atividades preventivas, visando à educação para a saúde, visto que uma parcela significativa da população passa por ela numa idade e em circunstâncias altamente favoráveis à aprendizagem (Moreira et al., 2006)
Entretanto, a escola pressionada a ser eficiente e rápida diante do problema das drogas, tem sido palco de ações preventivas improvisadas e acríticas, desen-
Grupo Multifamiliar e Musicoterapia: métodos de prevenção ao uso de drogas na escola envolvidas por profissionais muitas vezes mais aflitos do que cientes do que estão fazendo (Carlini-Cotrim, 1998)
Compreendemos que prevenir o uso, o abuso e a dependência química configura-se um processo de aprendizado sobre as formas de relação que o indivíduo tem com a droga e as situações em que elas ocorrem. Porém, apenas informação sobre os produtos existentes e as implicações físicas e psíquicas decorrentes do seu uso não é suficiente para as transformações estruturais demandadas pela prevenção (Santos, 2006).
O desconhecimento dessa temática por parte da família, quer sobre os fatores de risco e de proteção, bem como dos comportamentos de risco e de uso de dro- gas, corrobora para a vulnerabilidade e intensificação do uso. Pensar em propostas que congreguem tanto adolescentes quanto seus familiares configura-se como uma possibilidade de prevenção primária que pode ter relevante impacto nesses atores.
Dessa forma, o presente estudo tem por objetivo compreender a aplicação do Grupo Multifamiliar (GM) e da Musicoterapia no contexto escolar e suas contribui- ções para as relações familiares, como forma de diminuir os fatores de risco e po- tencializar os fatores de proteção do uso de drogas.
A família e as drogas na perspectiva sistêmica
Na abordagem sistêmica, o sintoma de um dos membros da família é compreendido como um fenômeno relacional, que geralmente possui uma influência estabi- lizadora na família, mas ao mesmo tempo denuncia uma falha e indica necessidade de mudança neste sistema (Penso & Sudbrack, 2010).
Os problemas vinculados ao uso de drogas situam-se na relação do indivíduo com o meio, numa interação dinâmica entre variáveis individuais, contextuais e a substância química. O uso de droga passa, então, a ser compreendido como um sintoma de toda a família, uma maneira de ela lidar com os conflitos, mais do que um problema em si mesmo (Penso & Sudbrack, 2010).
De acordo com Boutillier (1999, p. 108), “o sintoma toxicodependência, por mais estrondoso e avassalador que possa parecer, não passa do efeito visível de uma dificuldade mais profunda do indivíduo e do seu enquadramento familiar”. Para esse autor, algumas famílias revelam dificuldades em ultrapassar algum estágio do seu ciclo vital, em permitir o crescimento e a individuação de seus membros, principalmente na fase da adolescência. Em uma tentativa malsucedida de autonomia e independência do grupo familiar, o adolescente acaba por buscar as drogas. Com esse comportamento, pode encontrar suporte identitário e pertencimento social porém, contrariamente, acaba por se tornar mais dependente da família, reequilibrando novamente o sistema familiar. As drogas impedem que o ciclo se cumpra, pois nem o membro adicto, nem a família a que pertence, suportam as necessida- des do processo (Colle, 2001; Penso, Costa & Sudbrack, 2010).
Diante das drogas, muitas famílias se sentem culpadas e evitam conversar sobre o problema ou mesmo se recusam a buscar ajuda. Esse movimento gera fragili- dade, impotência e pode reforçar ainda mais o espaço das drogas na vida familiar.
A família está implicada no desenvolvimento saudável ou não de seus membros, pois ela é compreendida como a ligação entre as diversas esferas da sociedade. A relação familiar, a atitude e o comportamento de cada membro são modelos importantes e podem atuar como fator de risco ou de proteção para o uso de dro- gas (Schenker & Minayo, 2005).

O Grupo Multifamiliar (GM): surgimento e adaptações
O GM surgiu na década de 1950 e foi chamado inicialmente de Terapia de Múltiplos Grupos Familiares (Laquer, 1983). Em estudos mais recentes, o GM é conceitualizado como uma proposta de intervenção psicossocial e se utiliza da estrutura da sessão psicodramática como modelo para os encontros (Costa,1998, 2003).
As etapas oriundas da metodologia psicodramática - aquecimento, dramatização e compartilhamento, foram adaptadas e renomeadas, e consistem em a) aque- cimento: todas as famílias juntas, procura-se aqui promover melhor integração grupal, bem como aquecer todos, por meio de jogos dramáticos, para o aprofundamento do tema específico; b) discussão: busca de maior aprofundamento de um dos objetivos do grupo, por meio da divisão em subgrupos de adultos, adolescentes e crianças (em função da distinção das faixas etárias), que vivenciam atividades como jogos, dramatizações, discussões, conforme a adequação ao subgrupo. Ao final dessa etapa, cada subgrupo prepara um informe de sua produção para ser apresentado aos demais; c) conclusão: os participantes se reúnem novamente, a fim de compartilharem essa produção variada, para que todos tenham conhecimento sobre o que cada um pensa acerca dos temas daquele dia. Trata-se, então, do momento em que os pais podem falar aos filhos e os filhos aos pais, e esses emitirem suas opiniões ao coletivo e aí serem escutados. A reunião encerra-se com um ritual, no qual é privilegiado um compromisso com o tema desenvolvido no dia.
A proposta do GM tem sido adaptada a diversos contextos, tais como: famílias encaminhadas pela justiça e com atendimento sob obrigação, adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa e suas famílias, famílias com situação de violência sexual envolvendo crianças e adolescentes e famílias com adolescentes ofensores sexuais (Costa & Penso, 2010); na implementação de lares substitutos para crianças abrigadas (Holzmann & Grassano, 2002); para a formação de redes de apoio e solidariedade no campo da saúde (Dabas, 1993) e com adolescentes usuários de drogas (Fender & Escudero, 2011; Sudbrack & Póvoa, 2003).
Cada uma das adaptações para esses diferentes contextos contém sugestão de temas específicos ligados à complexidade de cada circunstância vivida pelos participantes. Nas experiências relatadas por Costa e Penso (2010), os temas no contexto de atendimento comunitário foram: família, violência, escolarização, profissionalização dos jovens e drogas, assim como temas de interesse da comunidade ou sugeridos pela instituição parceira.
Os temas para o contexto de adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa consistiram em: família, adolescência, drogas, escola, significado da medi- da socioeducativa e relação com o sistema judicial. Já no contexto de crianças e adolescentes violentados sexualmente, foram abordados os seguintes temas: proteção à criança, autoestima, dimensão transgeracional da violência, responsabiliza- ção dos pais (e dos adultos) pela proteção das crianças e projeto de compromisso futuro de proteção. E para o contexto de adolescentes ofensores sexuais, os temas foram: “eu, adolescente, protejo outras crianças, mas ainda preciso de proteção”; “minha sexualidade está desabrochando”; “a violência sexual contra criança é crime e uma violência”; “preciso conhecer e mudar a violência na minha família”; “pre- tendo namorar bastante”.
Segundo Fender e Escudero (2010), os GM têm sido incorporados aos programas de tratamento na dependência química em muitos lugares. Acreditando nos recursos próprios da família e na capacidade autogestiva do grupo, o terapeuta exerce mais um papel de mobilizador e facilitador do que de especialista. Atuando como elo de comunicação entre um membro e outro, encorajando a expressão dos mais calados, traduzindo os temas emergidos e auxiliando o grupo a fazer suas próprias conexões, o terapeuta ressalta o saber de cada família e resgata o valor do diálogo, acreditando nas trocas de experiências, importantes para a crença nas trocas e no diálogo para a superação dos problemas.
Sobre GM desenvolvidos no contexto escolar, Marques, Lima, Miguel e Braga (2005) salientam que estas reuniões não propõem servir como elemento de controle dos estudantes por seus familiares, mas estabelecem espaços democráticos de diálogo e de suporte emocional para as famílias, onde a identificação mútua e o reconhecimento das diversidades são as suas grandes ferramentas.
Costa (2010) afirma que o principal ganho dessa forma de intervenção refere-se à aprendizagem de novas formas de comportamento, seja por semelhança, quando as famílias presenciam em outras pessoas do grupo seus conflitos, ou por identifica- ção, quando os participantes aprendem com outros as soluções já encontradas.

Musicoterapia: música como elemento terapêutico
A musicoterapia é um processo sistemático de intervenção em que o musicoterapeuta ajuda o cliente a promover saúde utilizando experiências musicais e as relações que se desenvolvem por meio delas (Bruscia, 2000). A música em musicoterapia é compreendida para além do que é convencionalmente definido como música. Os padrões estéticos e artísticos são mais amplos e não há necessidade de que os clientes tenham conhecimentos musicais prévios. O seu uso não é “um fim em si mesmo”, mas uma estrutura simbólica que possibilita atribuir sentidos e significados, propicia transformações e favorece a expressão de conteúdos internos e o vínculo terapêutico (Barcellos, 1992; Bruscia, 2000).
Para Barcellos (1992), considerando os estudos de Watzlawick, Beavin e Jackson (1977), a comunicação estabelecida por meio da música é uma comunica- ção analógica, ou seja, envolve postura, gestos, expressão facial, inflexão da voz, sequência, ritmo e cadência das palavras. Para a autora, esses elementos colaboram para diminuir as contradições, favorecendo a interação.
Cada pessoa precisa expressar e ser escutada e a experiência musical é continente a essas necessidades. Os recursos naturais da expressão como a voz, o corpo, a palavra e o movimento podem converter-se em mediadores para o desenvolvimento de capacidades, habilidades e aprendizagens para a vida (Pellizzari, 2011).
Cardoso e Cunha (2011), ao relatarem suas experiências em musicoterapia com grupos de usuários de drogas ressaltam as mudanças nos estados emotivos e psíquicos dos participantes ao canalizarem as tensões para o bem-estar e fruição da atividade musical em conjunto. Outras pesquisas também apresentam benefícios da aplicação da musicoterapia no tratamento para pessoas que fazem uso de dro- gas (Aldridge & Fachner, 2010; Baker et al. 2007; Winkelman, 2003). Notamos, no entanto, que não foram encontradas publicações referentes ao uso do GM associa- do à musicoterapia.

Método
Participantes
O público-alvo da pesquisa foram famílias de alunos do 5o e 6o anos do Ensino Fundamental de uma escola pública da periferia de Goiânia (Goiás). Essa escola foi eleita em concordância com a Secretaria de Educação do Estado de Goiás, consi- derando a vulnerabilidade social e o uso de drogas ali existentes. Vinte participantes estiveram presentes em pelo menos um dos cinco encontros, sendo 11 adultos (seis mães, quatro pais e um funcionário da escola), quatro adolescentes e cinco crianças.
Instrumentos
Foram enviados convites às famílias dos alunos de 5o e 6o anos de uma escola pública da periferia de Goiânia -GO, para participarem das reuniões do GM. Também fixamos um banner na entrada da escola para divulgação da proposta e entramos em contato, via telefone, com os responsáveis de cada aluno.
Para os encontros foram utilizados recursos materiais, como: cadeiras, compu- tador, caixa amplificadora, microfone, instrumentos musicais, tecidos, balões, CDs, papéis, lápis de cor, canetas etc. Utilizamos, para os registros, máquina fotográfica, filmadora e elaboração de relatório descritivo de cada encontro.
Procedimentos
O presente estudo faz parte do projeto de extensão, desenvolvido na Universidade Federal de Goiás - UFG, intitulado “A musicoterapia em grupos multifamiliares no contexto escolar: um espaço-tempo de prevenção primária ao uso de crack e outras drogas”, em parceira com AMTEPA/SENAD(1).
Após divulgação da proposta, foram realizados cinco encontros semanais, no período noturno, com duração de duas horas e meia cada encontro. Seguimos a metodologia do GM, aliando aos jogos psicodramáticos as experiências musicoterapêuticas de recriação, improvisação, composição e audição musical (Bruscia, 2000).
Foram abordados temas específicos em cada encontro, com enfoque nos fatores de risco e proteção do uso de drogas. O tema do primeiro encontro foi escolhido pela equipe pensando na necessidade de conhecer as realidades das famílias participantes. Os temas seguintes foram eleitos a partir da análise e discussão dos relatórios dos encontros, observando as demandas apresentadas pelos participan- tes. Os temas escolhidos foram: família; adolescência; redes de apoio; transgeracio- nalidade e proteção. Todos os participantes assinaram o termo de consentimento livre esclarecido – TCLE e autorizaram o uso de suas imagens nos encontros. As reuniões aconteceram em um galpão e em duas salas de aula da escola, e contaram com três professoras/pesquisadoras, uma professora/supervisora e quatro alu- nos de graduação do Curso de Musicoterapia da UFG.
Optamos por desenvolver uma análise construtivo-interpretativa das informações produzidas (Gonzalez Rey, 2005). A partir da leitura dos relatórios e da visuali- zação das filmagens dos encontros foram construídas zonas de sentido, isto é, a criação de um novo espaço de significação sobre um campo ou objeto de estudo, capaz de viabilizar a continuidade do pensamento humano, possibilitando novas zonas de ação sobre a realidade e novos caminhos dentro dela.
1a Reunião – 20/05/2013
O tema do primeiro encontro foi “família” e estiveram presentes 14 participantes, sete adultos (quatro mães e três pais), três adolescentes e quatro crianças. Realizamos o aquecimento cantando a canção “Quem é que veio hoje?” (autor desco- nhecido), para conhecermos os participantes e favorecermos a integração grupal. Em seguida, fizemos um jogral com a música “Família” (Titãs), no qual os participantes completavam o refrão “Família, família...” a partir das suas experiências cotidianas. Essa técnica pode ser considerada uma variação da técnica provocativa musical, descrita por Barcellos (2008, p. 6), em que “a interrupção de uma sequência de sons conhecidos, de um ritmo, de uma melodia, de um encadeamento harmônico pode provocar a pessoa e levá-la a completar o que se apresenta incompleto”.
Na etapa de discussão, foi proposto aos pais e adolescentes a elaboração de cartazes com a seguintes questões: O que é família para você? Quais as qualidades e dificuldades de sua família? Os adolescentes também elaboraram uma carta para compartilhar com os pais o que desejavam para suas famílias. Com as crianças, cantamos canções infantis acompanhadas ao violão, seguidas de improvisa- ção vocal sobre o que era família e atividade de desenho com a mesma temática. Na conclusão, cada grupo apresentou e refletiu sobre as suas produções.
2a Reunião – 27/05/2013
No segundo encontro estiveram presentes quatro participantes, três adultos (duas mães e uma funcionária da escola) e um adolescente. Realizamos o aquecimento com a audição da música com movimentação corporal, utilizando a música instrumental “Pindorama” (Jonas Tatit), com o objetivo de preparar os participantes para uma dramatização. Após o aquecimento, o adolescente preferiu se retirar. Na etapa de discussão, o grupo dramatizou uma situação-problema levantada pelos próprios participantes, cujo tema, dado pelos facilitadores do grupo, era a falta de diálogo. A cena retratou um pai autoritário e uma mãe passiva que não conseguiam estabelecer diálogo com seu filho adolescente. O filho decidia ir a uma festa, mes- mo sem a autorização dos pais. Após reflexões, o grupo criou uma cena resolutiva: o pai procurou escutar o filho e dialogar com a mãe. Pais e filho negociaram as re- gras para que ele fosse à festa.
3a Reunião – 03/06/2013
Nesta reunião estiveram presentes oito participantes, sendo cinco adultos (três mães e dois pais) e três crianças. No aquecimento desse encontro foi realizada uma atividade com barbante em que cada participante se apresentava como uma instituição ou pessoa da comunidade com quem acreditava poder contar em momentos de dificuldade. Na etapa da discussão, o grupo dos adultos, após conversa sobre rede de apoio, elaborou uma composição musical.
De acordo com Bruscia (2000), a composição musical é uma experiência em que o musicoterapeuta auxilia o cliente a escrever canções, letras ou a criar qualquer tipo de produto musical. Os aspectos técnicos do processo ficam a cargo do musicoterapeuta e se busca incentivar os participantes de acordo com sua capaci- dade musical. Pode ser utilizada com diversos objetivos, tais como: desenvolver habilidade para solucionar problemas de forma criativa, promover autorresponsabilida- de, desenvolver habilidade de comunicar pensamentos e sentimentos internos (Bruscia, 2000).
No grupo das crianças, selecionamos figuras relacionadas à rede de apoio para que os participantes escolhessem aquelas de seu interesse. Após escolherem, foi criada uma história e em seguida, transformada em uma composição musical, com a seguinte letra:
Era uma vez uma família que tinha uma arma e matou outra família 
Depois eles ficaram feliz por isso 
a polícia chegou para botar ordem na bagunça
Precisamos de amor, de paz e respeito (refrão)
Tinham crianças que estavam lanchando na escola e depois foram estudar
Tinha um garoto que estava fumando
e a mãe descobriu e deu boas palmadas

Na conclusão do encontro foram apresentadas as composições musicais e refletimos sobre os receios e possibilidades de se buscar ajuda na própria família. Ao final, realizamos a técnica do solilóquio, na qual cada participante fala uma palavra que represente o que foi aquele momento para ele. De acordo com Gonçalves, Wolff e Almeida (1988), essa técnica possibilita a reprodução de sentimentos e pensamentos ocultos, colaborando para que a vivência da situação se torne mais clara.
4o Encontro – 10/06/2013
Nesse encontro estiveram presentes oito participantes, três adultos (duas mães e um pai) e cinco crianças. Para o aquecimento foi proposta uma movimentação corporal com utilização de tecidos, direcionada por uma sequência de músicas. As músicas, previamente selecionadas, tais como: Calhambeque (Roberto Carlos); Trem das onze (Adoniran Barbosa); Moreninha Linda (Tonico e Tinoco); Camaro Amarelo (Munhoz e Mariano); Aos olhos do pai (Diante do Trono), contrastavam por serem de diferentes épocas, de estilos musicais e temas variados, a fim de sensibilizar o grupo para o tema da transgeracionalidade.
A escolha dessas músicas foi pautada nas identidades sonoras individuais, compostas pelas vivências sonora-musicais passadas e atuais de cada participante; identidade sonora grupal, síntese de cada identidade sonora individual, capaz de promover integração em um grupo; e identidade sonora cultural, própria de uma comunidade, que responde a uma cultura musical manifesta e compartida (Benenzon, 1985).
No grupo dos adultos, conversamos sobre as lembranças evocadas no aqueci- mento e foram elaborados dois cartazes. No primeiro cartaz, intitulado “O que meus pais me diziam”, foram expressas frases como: “seja independente”, “cria juí- zo”, “você é cabeça dura”, “meu filho, eu te amo”, “não faça nada de errado”, “pas- sa pra dentro do portão”. No segundo cartaz, intitulado O que digo aos meus filhos, tivemos: “eu te amo”, “cuidado na rua”, “não aceita balinhas de estranhos”, “não, fica dentro de casa”, “vou levar vocês para o pai de vocês”.
No grupo das crianças, foram confeccionados dois cartazes: “O que meus pais me dizem”, composto pelas frases: “vai estudar”, “não use drogas, pois trará conse- quências ruins”, “você não é feia, mas também não é bonita”; e “O que gostaria que meus pais me dissessem”: “mais amor”, “mais carinho”, “ter regras, mas com amor”, “mais calma”, “chamar de meu filho”.
Na conclusão, foram apresentadas as produções de cada grupo, momento em que alguns participantes se emocionaram por tomar consciência da repetição de alguns padrões de relacionamento. Para encerrar, pedimos aos integrantes do grupo que escolhessem e cantassem uma música para fechar aquele encontro. O grupo escolheu a canção evangélica “Que bom que você chegou” (Bruna Karla) e o funk “Passinho do volante” (MC Federado e Leleks), quando algumas crianças dançaram no centro da roda, e os outros participantes acompanharam com palmas e voz.
5o Encontro – 17/06/2013
Esse encontro contou com a participação de dez participantes, sendo cinco adultos (três mães e dois pais) e cinco crianças. A fim de enfatizar que aquele era o último encontro, propomos o aquecimento com a cantiga de roda “Gosta de mim?”, que incita reflexões acerca dos vínculos estabelecidos no grupo. Em segui- da, os participantes realizaram uma movimentação com balões direcionada pela música “Brincar de viver” (Maria Betânia), refletindo sobre como poderiam ajudar cada membro da família.
Na discussão, os grupos construíram uma paródia da canção “Asa Branca” (Luís Gonzaga). Na conclusão foi realizada a avaliação dos encontros, levando à criação de um certificado para cada família. O texto desse certificado foi uma construção conjunta das famílias, ao perceberem as contribuições do GM. O texto ressalta a compreensão das famílias sobre a importância de uma comunicação aberta e o de- sejo de cuidar mais de cada membro para se obter relações equilibradas.
“Certificamos que a família _______________ aprendeu a ouvir mais, com- preender, a ser mais unida sem ter vergonha, para ser bem estruturada e feliz. Vamos cuidar mais da família!”

Resultados e Discussão
No primeiro encontro, identificamos a zona de sentido “família: o que pensamos e como vivemos”. Considerando as falas e expressões do grupo, foi possível identificar duas dimensões contrastantes. A primeira dimensão, representada por falas  como “família é a base de tudo”, “é a coisa mais importante que a gente tem”, “é um lugar de união”; “a gente briga, mas tudo acaba sempre bem”, revela uma visão idealizada de família, isto é, características que se anseiam que a família possua, mas que de fato não correspondem à realidade vivida. A segunda dimensão, por sua vez, foi evidenciada em falas como “eu não tenho intimidade com ninguém na minha família .... fica cada um pra um canto ... não tem união”; “as pessoas não conversam”; “minha filha tem ciúmes de mim”. Essas falas surgiram após um apro- fundamento da discussão e evidenciam as problemáticas próprias de um sistema que está em constante mudança.
A esse respeito, Macedo (1994) salienta que o ideal de família, mitificado ao longo dos séculos, permanece fortemente presente hoje como aquilo que é desejável. Embora a experiência vivida no seu seio contradiga essa visão idealizada, ela se mantém como uma expectativa, um modelo, um lugar seguro para crescer. Albertani et al. (2004) ponderam também que altas exigências ou expectativas irreais entre os membros da família podem se configurar como fator de risco do uso de drogas.
No segundo encontro nomeamos a zona de sentido “ficando na pele do ado- lescente”, como relatou uma mãe: “hoje percebi que preciso lembrar como é ser adolescente, para conseguir conversar com a minha filha”. A fala ressalta como a dramatização favorece que o protagonista examine, reconheça e até se liberte de papéis idealizados, por meio da experiência do “como se” (Gonçalves, Wolff & Al- meida, 1988). Também percebemos que a tomada de papéis ofereceu condições para que os pais compreendessem a posição de seus filhos e a deles próprios, isto é, ocorreu o emergir de dados sobre o próprio papel que, sem esse distanciamen- to, não seria possível.
No terceiro encontro a zona de sentido encontrada foi “procuro ajuda, mas não na minha família”. Nesse encontro, ficou evidenciado como as famílias reconheciam a importância de buscar profissionais da área da saúde, a igreja e a escola, em determinadas situações. No entanto, contar com os familiares, foi uma alternativa pouco citada.
Vimos que as experiências conduziram os participantes a refletirem sobre as possibilidades de, enquanto família, serem suporte uns aos outros.
A letra da música, “Eu te amo. Não tenha medo. Confia em mim. Não tenha receio. Estou te ouvindo. Você é muito importante para mim”, nos mostra que os pais utilizaram o recurso musical para comunicar o que não era explícito no cotidiano familiar: o desejo de ter uma relação de maior confiança com seus filhos e abertura para uma escuta atenta. Essa produção foi significativa, pois mostrou aos pais a im- portância da proximidade afetiva e comunicação aberta com os filhos, que se confi- guram como fatores de proteção e podem ter efeito inibidor no uso de drogas (Albertani et al., 2004; Fender & Escudero, 2010).
A produção musical apresenta-se como denúncia de uma realidade violenta, em que uma família mata outra e se sente feliz por tal ação. De acordo com Mattos (2002), o comportamento violento é fruto do esgotamento de possibilidades de interação. Nesse sentido, as crianças não vislumbraram outras formas de interagir além do uso abusivo da força. Também nos chamou a atenção a presença do policial como figura de autoridade e de coerção necessária para a resolução de problemas.
No quarto encontro identificamos a zona de sentido “como nossos pais”, já que os conteúdos expressos nos cartazes mostraram que esses pais tiveram uma educação com ênfase nas regras e proibições e repetem esse modelo na criação de seu filhos. Os filhos ressaltam a falta de validação de suas ações, de reconheci- mento enquanto filho e a necessidade de mais afeto. Penso, Costa e Ribeiro (2008) afirmam que as forças transgeracionais veladas exercem uma influência crítica so- bre as relações íntimas atuais.
A fala de uma mãe, ao final da reunião, “hoje vocês pegaram pesado...”, nos fez compreender como trabalhar com esse tema pode ser impactante e até doloro- so, porém conduz os membros a perceberem heranças familiares, possibilitando um processo de autoconhecimento e de melhor compreensão de suas histórias (Penso, Costa & Ribeiro, 2008).
E no quinto encontro, encontramos a zona de sentido “família: ajudar para proteger”, já que tanto o grupo dos pais quanto das crianças apresentaram conteúdos significativos sobre a necessidade de cuidado do núcleo familiar. A partir da produ- ção do grupo dos pais juntamente com esclarecimentos durante o processamento, entendemos que se tratava de uma preocupação em desempenhar o papel de pais, evitando que os filhos passem por situações de risco.
Quando pensei em proteção, que tipo de proteção seria? Participando da família, orientando o caminho certo Perseverança, tolerância, conversar e escutar
Viver a vida emocionalmente, Asa Branca símbolo de paz Viver a vida emocionalmente com carinho e esperança
A composição musical das crianças impactou os pais por trazer temas que fa- zem parte de suas realidades, mas muitas vezes não são percebidos ou aceitos, tais como: suicídio, depressão e drogas.
Quando eu não sou ajudado fico sobrecarregado
Eu fico doido, fico doente e até posso suicidar
Fico depressivo, descontrolado e até drogas eu posso usar
Quando eu sou ajudado tenho vida maravilhosa
Eu tenho calma, fico feliz, eu posso ter um futuro bom
Afastar das drogas com bons exemplos e conversar com a família

Cunha (2007), com base no pensamento de Vygostky (1999), refere que a arte é um meio em que podemos acessar aspectos do nosso psiquismo que não encontra vazão no cotidiano. Por essa via de entendimento, a música configura-se em um instrumento a favor da reorganização de emoções e de transformação pessoal. Dessa forma, entendemos que, por meio dessa produção musical, o grupo das crianças conseguiu elaborar e comunicar aos pais conteúdos internos importantes.
No intuito de apresentar outros alcances dessa intervenção de forma sintetiza- da, a Tabela 1 mostra os fatores de risco e proteção identificados e abordados ao longo dessa intervenção.

Considerações Finais
Desenvolver uma proposta com o GM integrado à musicoterapia foi um desafio para as autoras deste trabalho e para a equipe, por se tratar de uma metodolo- gia nova para os pesquisadores envolvidos e de uma clientela que requer intensa flexibilidade e objetividade.
Vimos, como ponto que dificultou a intervenção, a falta de adesão das famílias. Muitos deixaram de participar devido à crença de que as reuniões seriam como tantas outras que acontecem no ambiente escolar, marcadas por cobranças e falta de escuta, em que são acentuados os defeitos dos filhos.
Muito embora os encontros, com periodicidade semanal, tenham sido cansativos para a equipe de pesquisadores, acreditamos que o número de reuniões é um ponto a se repensar, já que encerramos a intervenção na fase em que o grupo se mostrava mais integrado e participativo.
Tivemos como alcances dessa intervenção a transformação da escola em um espaço de conversação, em que pais e filhos puderam se expressar e ser escuta- dos. Identificamos mudanças nos participantes, já que estes relataram e se mostra- ram durante os encontros mais reflexivos e atentos aos problemas que os afetavam; comunicando seus sentimentos com maior clareza e em condições de reco- nhecer os próprios recursos, isto é, notamos o desenvolvimento de algumas habilidades importantes para o enfrentamento de situações de risco.
A metodologia do GM integrada à Musicoterapia favoreceu que temas importantes fossem trabalhados em poucos encontros. As experiências musicais vividas pelo grupo (expressão sonora, corporal e musical) e os diversos recursos utilizados no decorrer dos encontros, em especial os instrumentos musicais e as canções, corroboraram para a potencialização da interação e melhora dos processos comu- nicacionais do sistema familiar, reafirmando o valor de saberes interdisciplinares e a importância do trabalho em grupo numa comunidade.

Referências
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1. Drogas, uso. 2. Psicoterapia. 3. Sistema Único de Saúde, Brasil.
4. Alcoolismo. 5. Musicoterapia. 6. Dependência química. 7. Filosofia e psi- canálise. I. Associação Brasileira Multidisciplinar de Estudos sobre Drogas. II. Sudbrack, Maria Fátima Olivier (Org.). III. Conceição, Maria Inês Gandolfo (Org.). IV. Silva, Isabela Machado da (Org.). V. Lordello, Silvia Renata (Org.).

CDU: 178.1 615.851
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Sítios eletrônicos na internet: http://www.technopolitik.com.br e http://www.technopolitik.com 


ARTIGO: 
Grupo Multifamiliar e Musicoterapia: métodos de prevenção ao uso de  drogas na escola


Fernanda Valentin
Sandra Rocha do Nascimento
Eliamar Apa. de Barros Fleury Ferreira
Célia Ma. Ferreira S. Teixeira

(p. 72 a 95)  






sábado, 14 de novembro de 2015

A ATUAÇÃO DA MUSICOTERAPIA PREVENTIVA COMUNITÁRIA NO ESPAÇO EXTENSÃO UFG + SAÚDE: NOVOS DESAFIOS E DESCOBERTAS


A ATUAÇÃO DA MUSICOTERAPIA PREVENTIVA COMUNITÁRIA NO ESPAÇO EXTENSÃO UFG + SAÚDE: NOVOS DESAFIOS E DESCOBERTAS 

NASCIMENTO, Sandra Rocha do 1; PELLIZZARI, Patricia C. 2.  
1 Musicoterapeuta. Escola de Música e Artes Cênicas – email: srochakanda@gmail.com. Coordenadora do Programa de Extensão EMAC-06.
2 Musicoterapeuta Argentina. Membro externo – email: patripellizzari@yahoo.com.ar


Palavras-chave: Musicoterapia Preventiva Comunitária; Extensão Universitária;
Espaço Saúde.

Justificativa/Base teórica
Em nossa sociedade atual, seja em centros urbanos maiores, quanto do interior, os fatores de vulnerabilidade nas pessoas estão presentes cotidianamente, manifestos sob diversas formas, aspectos, níveis e sujeitos.

França, Silva e Barreto (2010, p. 520) afirmam que,
a sociedade vê emergir a falência nos valores éticos e morais, estimulada pela corrupção, impunidade e pelo aumento da criminalidade, num círculo que precisa ser quebrado./.../ há uma quase que ausência de exemplos a serem seguidos pelos jovens. A perda de valores éticos e morais é reforçada pela impunidade e a criminalidade, que aumentam dia a dia e desencadeiam um quadro de instabilidade e de desesperança. A família vai mal, e com ela os relacionamentos, o diálogo e o repasse de valores. Esta modificação na estrutura da rede familiar, em parte provocada pelo processo urbano e migratório, empurrou muitas famílias a residirem próximas ao local de trabalho e distante dos familiares de outras gerações. Consequentemente, a falta de oportunidades de convívio com os avós (avôs) provocou o afastamento afetivo e um sentimento de estranheza e de desconhecimento frente ao envelhecimento e aos idosos, que podem levar à formação de estereótipos e preconceitos. Não apenas o afastamento afetivo, mas um eminente conflito intergeracional deve ser levado em consideração ao serem propostos programas que atendam duas ou mais gerações.
Neste panorama contemporâneo, verificamos, assim, um distanciamento entre sujeitos de faixas etárias diferentes, empobrecendo as oportunidades de trocas de experiências de vida e invalidando saberes adquiridos por adultos e idosos.
Pellizzari (2011), afirma:
considero primordial ressaltar como el processo de la escucha, de la mano del processo del fortalecimento subjetivo, se sostienen de una red social que brinda identidad, del ser parte de algo mayor que uno mismo, família, grupos, comunidades. Para que el encuentro con las diferencias y la valoración de las mismas sean posibles es necessário un contexto social que haya sido, sea o passe a ser constitutivo, que ayude a la construcción de la singularidad
primeiro en lo especular del encuentro son semejantes que hacen sentir parte y no atentam contra sus integrantes. Cuanto más sólida sea esta base, más plasticidad y libertad de encuentros con diferencias enriquecedoras habrá. En este terreno la Musicoterapia tiene mucho para aportar a la comunidade, reconocerse como tal, fortalecer los lazos y el sentimento de pertinência, valorar lo próprio y desde ahí encontrarse, tolerar y más aún, valorar las diferencias (intra e intercomuntarias), enriquecerse con ellas, pudiéndolas integrar sin perder identidad (p.117-8).

Sustentado nesta perspectiva preventiva comunitária, o programa de extensão “Laboratório interdisciplinar de Educação em Saúde Comunitária (LABORINTER EDUCARSAÚDE.COM), sob cadastro EMAC-06 na PROEC/UFG, financiado pelo edital PROEXT 2015-2016/MEC/SESu, contendo em sua equipe acadêmicos dos cursos de Pedagogia, Musicoterapia, Direção de Arte, Artes Cênicas, Ciências Sociais, Odontologia, atua inter e transdisciplinarmente em espaços educacionais e comunitários, sob coordenação da Profa. Dra. Sandra Rocha do Nascimento (EMAC/UFG). Tem como propósito agir interinstitucional e comunitariamente e avaliar continuamente as ações do programa, proporcionando ações formativas teórico-práticas e vivenciais, avaliativas e de socialização sobre intervenções comunitárias interdisciplinares de educação em saúde desenvolvidas junto aos contextos intra e extra-escolar, bem como em espaços comunitários com vistas a sensibilização dos sujeitos. 

Objetivos
Neste trabalho, temos como objetivo abordar sobre alguns aspectos importantes presentes no desenvolvimento da ação extensionista no Espaço Extensão UFG+Saúde, no interior do norte goiano em 2015.

Metodologia
Através de convite realizado pela coordenadora geral de extensão na UFG, Profa. Dra. Claci Fátima Weirich Rosso, para participarmos da ação extensionista Espaço Extensão UFG+ Saúde, no município de Porangatu, na região norte do estado de Goiás/Brasil, acolhemos a idéia de participarmos desta ação junto aos acadêmicos das Ligas Acadêmicas do Curso de Medicina, acadêmicos do Curso de Enfermagem e de Nutrição, inserindo a Musicoterapia neste espaço-tempo diferenciado.
A ação ocorreu em um único dia, no segundo semestre de 2015, dentro de um galpão local onde são realizadas atividades para a comunidade. A programação do evento constou de: abertura com a presença de autoridades locais, do Reitor da UFG, da Coordenadora Geral da extensão, de docentes da UFG dos cursos de Enfermagem, Agronomia e Musicoterapia, e alunos dos cursos de Medicina, Enfermagem e Nutrição. Neste espaço foram estruturadas tendas ou locais específicos para a realização de cada atividade ou grupo, durante todo o dia, tendo como publico as pessoas da cidade adultos, crianças, adolescentes, jovens, idosos, do meio urbano e rural.
Na “tenda da Musicoterapia”, traçamos como objetivo sensibilizar as pessoas da comunidade para aspectos protetivos e saudáveis através de experiências musicoterapêuticas de promoção da saúde, bem como proporcionar a divulgação da Musicoterapia Preventiva Comunitária. A oficina e/ou atividade foi desenvolvida pela musicoterapeuta, autora deste artigo, denominada de “Como manter sua saúde?” e contendo uma configuração composta de: uma estética do espaço com banners de divulgação, painel com fotos diversas de cenas de risco e de aspectos de saúde, mesa com instrumentos sonoros de percussão (padeiro, caxixis, guizos, chocalhos, xilofone, papeis cortados coloridos, pincéis atômicos e fita adesiva), circundada por cadeiras, espaço para construção interativa de painel de mensagens. Agregou-se a estética do espaço faixas de tecido coloridas e frases indicativas de saúde, bem como flayers de divulgação. Os registros foram feitos através de fotos, mini vídeos e gravação em áudio.
A atividade foi estruturada sob orientação da Profa. Dra Patricia Pellizzari, com a seguinte sequência e/ou movimentação ou etapas: a musicoterapeuta ficava tocando alguns ritmos para chamar a atenção dos presentes; as pessoas que se aproximavam da tenda eram acolhidos e convidados para participarem, sendo direcionados ao painel com fotos para observarem as cenas e elegerem aquela que mais chamasse a sua atenção; depois eram convidados ao centro, junto a mesa com os instrumentos sonoros, para elegerem um para tocarem e/ou falarem porque a cena os impactou, sendo escutados pela musicoterapeuta; a seguir eram estimulados a pensarem em como manter a saúde (quando de cenas salutogênicas) ou como favorecer saúde (quando de cenas de vulnerabilidade), tendo como continente expressão a musicoterapeuta cantando uma melodia simples em estilo de repente, quaternário, para movimentá-los e expressarem suas opiniões, que ao efetivarem a musicoterapeuta escrevia em papéis cortados e estimulava-os a cantarem suas próprias respostas; a atividade finalizava com todos deixando os instrumentos sobre a mesa e direcionando-se ao espaço para construção interativa, pregando suas próprias mensagens; antes de se afastarem da tenda, era solicitado a eles darem um feedback sobre o que vivenciaram.

Resultados/discussão
Mediante as inúmeras tendas de orientação de saúde, bem como de realização de exames médicos, verificamos que as pessoas da comunidade fizeram adesão, quase que imediata, àquelas que forneciam exames e resultados clínicos, ficando as demais tendas esvaziadas ou com poucas pessoas.
Na tenda da Musicoterapia, como primeiro indicador de resultado, verificamos a presença do potencial da música em agregar pessoas e/ou despertar- lhes a atenção. Foi visível o quanto o estímulo sonoro tem um potencial importante de adesão, quer a distância (muito presente nos adultos a distância, com seus olhares curiosos para a tenda), quanto aderindo ativamente (como nas crianças que atraídas pelo som experimentavam os instrumentos). Com maior adesão das crianças, seus responsáveis se aproximavam e alguns aderiam na atividade. Com uma característica marcadamente espontânea e interativa, as crianças aumentavam paulatinamente sua adesão e expressão, favorecendo uma maior sonoridade antes e durante a permanência dos diversos adultos na tenda, seus familiares ou não, bem como colaborando na movimentação dos participantes pelas etapas da atividade.
Diante deste indicador de adesão, principalmente com a presença de crianças e adultos ao mesmo tempo, o espaço/tenda da Musicoterapia configurou-se como um espaço intergeracional.
França, Silva e Barreto (2010, p. 519) ressaltam “a importância dos programas intergeracionais para a quebra de preconceitos frente ao envelhecimento (ageismo), desenvolvendo atitudes que possam estimular a solidariedade e cidadania na sociedade contemporânea”.
Na atividade da Musicoterapia, estas atitudes - entre crianças, adolescentes e adultos- foram percebidas com facilidade, ampliando a interação e o aumento da expressão de idéias, com frases postas no painel colaborativo, tais como: “conversar com o aluno para saber o que ele sente” ou “levantar a pessoa e dar alegria para ela” (frente a uma cena de isolamento e bullying, sendo a mais eleita pelos participantes), “a gente ajudar a escola para continuar aprendendo” (frente a cena de escola com paredes pichadas e sem manutenção), e “manter sempre alegre” (na cena de pessoas sorrindo). As crianças criaram suas expressões através de desenhos e falas que foram escritas pela musicoterapeuta.
Para as autoras, “a solidariedade intergeracional pode reverter não só na quebra de preconceitos sociais frente ao envelhecimento, como na melhoria da qualidade de vida de jovens e idosos” (op.cit., p. 521). Para Antonucci (2007 apud França, Silva e Barreto, 2010, p. 521), “a maneira como o indivíduo constrói e interpreta as situações nas relações sociais produzem um efeito na sua saúde e bem-estar. As pessoas que vivenciam aspectos positivos nas relações de apoio intergeracional sentem-se mais positivas em relação a si próprias e ao seu mundo, suportando melhor a doença, o stress e outras dificuldades”.

Conclusões
Consideramos riquíssima a realização desta experiência na ação Espaço Extensão UFG+Saúde. Trouxe para a Musicoterapia outra forma de atuação comunitária, junto a profissionais de saúde e em espaços abertos e complexos, essencialmente imprevisíveis.
Configurou-se como uma oportunidade singular de pensar nossa atuação nestes espaços e nos percebermos em nossas potencialidades e possibiidades, emergindo novas formas de estruturação de intervenção comunitária.

Referências
FRANÇA, Lucia Helena de Freitas Pinho, SILVA, Alcina Maria Testa Braz da, BARRETO, Márcia Simão Linhares. Programas intergeracionais: quão relevantes eles podem ser para a sociedade brasileira? REV. BRAS. GERIATR. GERONTOL., RIO DE JANEIRO, 2010; 13(3):519-531
PELLIZZARI, P. Crear Salud- Aportes de la Musicoterapia preventiva-comunitária. Argentina: Patricia Pellizzari Editora. 2011.

“Resumo revisado pelo Coordenador da Ação de Extensão e Cultura , código EMAC-06: Profa Dra Sandra Rocha do Nascimento” (Musicoterapia/EMAC/UFG). 
 Fonte financiadora: PROEXT 2015/MEC/SESu