MUSICOTERAPIA PREVENTIVA PSICOSSOCIAL NA EDUCAÇÃO: UM PANORAMA DOS DIÁLOGOS GENERATIVOS DE SAÚDE COMUNITÁRIA/SOCIAL.

MUSIC THERAPY PREVENTIVE PSYCHOSOCIAL IN EDUCATION:

A PANORAMA OF DIALOGUE HEALTH GENERATIVE COMMUNITY / SOCIAL.

Autora: NASCIMENTO, Sandra Rocha; Co-autores: PELLIZZARI, Patricia Claudia; PAULA, Karylla Amandla de Assis; BARROS, Rafael Mendonça; VALENTIM, Fernanda.
Universidade Federal de Goiás. ICCMUS Argentina.
Programa de Extensão LABORINTER EDUCARSAÚDE.COM - EMAC-06/ PROEC/UFG. BRASIL/GOIÁS.
Financiamentos: Brasil- PROEXT/MEC/SESu (2013-2016); SENAD/MS(2013); PROEC/UFG(2013-2015); FAPEG-GO(2012-2015).

VI CLAM-  CLAM Brasil - Florianópolis 18 a 23 DE JULIO 2016.
Eixo temático: Musicoterapia Comunitária/ Social Categoria: Comunicação oral.

RESUMO:

O estudo apresenta o panorama da Musicoterapia desenvolvida no campo da educação, identificando fatores de risco e vulnerabilidades psicossociais e fatores protetivos de fortalecimento da saúde intra e interrelacional dos atores das comunidades escolares, através de ações direcionadas à prevenção e sustentadas em perspectivas sistêmicas e comunitárias. Sustentamos na perspectiva da musicoterapia preventiva comunitária, posta por Pellizzari e Rodríguez(2005), que procura promover processos que gerem “espacios de expresión, recuperación y creación; encuentro y diálogo interior y con los otros; lazos y redes sociales entre colegas y demás actores de la comunidad” (Siccardi, apud Pellizzari e Rodríguez,2005,p.92). O levantamento das ações musicoterapêuticas centrou-se em arquivos pessoais da autora, em base de dados da UFG e do CNPq/Brasil, apresentando um panorama geral das propostas efetivadas. Verificamos o consolidar de uma longa trajetória, atuando em diversos lócus, públicos, temas, tendo como centro um olhar ou escuta diferenciados para a comunidade escolar.

Palavras-chave: Musicoterapia na Educação; Prevenção; Saúde Comunitária/Social;

Introdução

Considerando os conceitos de comunidade e sociali, sustentamos que cada unidade educativa configura-se como uma comunidade, compostas de diferenciados espaços, tempos, seus sujeitos da comunidade intra-escolar e comunidade extra-escolar(NASCIMENTO,2010), bem como dos intertextos de suas histórias de vida e dos textos advindos das políticas públicas. Na constituição das escolas brasileiras esses diversos aspectos evidenciam a existência de interinfluências múltiplas e intersubjetividades (NASCIMENTO,2010), que caracterizam cada escola como uma comunidade e um campo social sui generis.

Viñao Frago(1995) afirma que nas escolas existe uma cultura escolar ou culturas escolares, “incluye prácticas y conductas, modos de vida, hábitos y ritos– la historia cotidiana del hacer escolar-, objetos materiales– función, uso, distribución en el espacio, materialidade física, simbologia, introducción, transformación, desaparición...-, y modos de pensar, así como significados e ideas compartidas. Alguien dirá: todo. Y sí, es certo, la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos e conductas, modos de pensar, decir y hacer”(p.68-9).

A perspectiva de musicoterapia preventiva comunitária, posta por Pellizzari e Rodríguez(2005), coloca como premissa que “la musicoterapia comunitaria contiene intervenciones específicas que surgen de la escucha y consideración de las necessidades y deseos de la comunidade (formada o en gestacíon) de la que el musicoterapeuta forma parte” (Siccardi, apud Pellizzari e Rodríguez,2005,p.90).

Objetivos

Temos como objetivo apresentar um panorama da Musicoterapia desenvolvida no campo da educação, pela autora, sustentando em perspectivas sistêmicas, psicossociais e comunitárias.

Metodologia

O levantamento das ações musicoterapêuticas centrou-se em arquivos pessoais, em base de dados da UFG e do CNPq/Brasil, apresentando um panorama geral das propostas efetivadas entre o período de 1992 ate a

presente data(2016), com: temas ou temáticas emergidos nos campos, públicos beneficiados e locais de atuação, período, práticas.

Resultados

Nossa jornada na educação, iniciada em 1992 através da inserção das linguagens artísticas em avaliações psicopedagógicas dentro de ambiente escolar, avançou, nos anos posteriores, para propostas musicoterapêuticas direcionadas as demandas emergidas neste campo: ressignificando o processo inclusivo de educandos com deficiências físicas, mentais e sensoriais(1995) e os comportamentos de alunos com distúrbios de conduta(1999); estruturação e implementação do atendimento terapêutico-educacional para alunos com TEA e seus familiares(1999 a 2014); mediação na formação de educadores à inclusão escolar(2006 a 2009) e sobre a violência escolar e cultura da paz(2009 a 2013); acolhimento interdisciplinar para moradores em situação de rua, junto ao Consultório na Rua/SMS-Go(2011 a 2012); ações interdisciplinares de promoção da saúde na escola (2011 a 2015); interação da musicoterapia com grupos multifamiliares à prevenção ao uso de drogas por escolares(2013); atuação preventiva de promoção da saúde e redes de apoio junto a idosos(2013 a 2015); experiências musicoterapêuticas na formação profissional de humanização em saúde(2014); atuação sistêmica e comunitária ao estabelecimento de redes de apoio entre escolas e os atores sociais e comunitários(2015 a 2016).

A maioria das propostas, a partir de 2008, foi desenvolvida através de ações extensionistas vinculadas a UFG, sendo algumas financiadas pelos editais do PROEXT/MEC/SESu-Brasil. Dentre os projetos de extensão ainda tivemos: grupos de estudo com musicoterapeutas nacionais sobre a aplicabilidade da musicoterapia na educação(2008 a 2015); seminários de práticas clinicas (2006-2013); formação interdisciplinar de acadêmicos atuantes na extensão(2009 a 2015); experiências acolhedoras na formação de redutores de danos(2015); jornadas de musicoterapia preventiva comunitária em parceria com a ICCMUS Argentina(2014,2015). Culminando nossas ações, as pesquisas direcionadas a atuação sistêmica da musicoterapia em escolas de tempo integral(2010) e na prevenção ao uso de drogas junto a

adolescentes(2013-2015), esta ultima financiada pela FAPEG-GO. Para 2016, reeditamos e ampliamos os projetos de extensão sobre as temáticas da cultura da paz, os grupos de estudo sobre musicoterapia na educação e a implementação de uma proposta inovadora de intercâmbio entre universidades na perspectiva da educação em direitos humanos.

Verificamos, neste panorama, o consolidar de uma longa trajetória, com diversos temas, públicos, lócus de atuação, metodologias e resultados com produções importantes. Um aspecto central se apresenta em todas as atuações: o olhar ou escuta diferenciada para a escola, considerando-a como dispositivo social central. Proporcionando a ampliação desta escuta, frente aos fenômenos educativos, agregamos um enfoque sistêmico e comunitário com o prontagonismo dos sujeitos da comunidade escolar desde a realização do levantamento de dados até a socialização de saberes e geração de redes de apoio. Desvela-se esta escuta diferenciada do musicoterapeuta comunitário, uma “escucha, intervención, reflexión compartida”, como o eixo norteador de todas as propostas da musicoterapia preventiva comunitária co-construida nestes 24 anos, identificando vulnerabilidades e fatores de risco psicossocial, bem como fatores protetivos de fortalecimento da saúde intra e interrelacional dos atores das comunidades escolares.

Desde 2011 compreendemos que a musicoterapia desenvolvida no campo da educação alinha-se com a proposta preventiva psicossocial posta por Pellizzari e Rodríguez, em que a musicoterapia procura promover processos, possibilidades que gerem: “espacios de expresión, recuperación y creación; encuentro y diálogo interior y con los otros; lazos y redes sociales entre colegas y demás actores de la comunidad” (Siccardi, apud Pellizzari e Rodríguez,2005,p.92).

Conclusões

Extraindo de nosso panorama da Musicoterapia Preventiva Psicossocial e Comunitária na Educação uma conclusão, como um som que vibra permanentemente, em ressonância com as vozes de Patricia Pellizzari e Ricardo Rodríguez(2005,p.10): “Todos somos potencialmente sujeitos transformadores de la realidade cotidiana. Reinventamos en cada acto la voluntad de ser coerentes con nosotros mismos y con nuestros semejantes. Aun creemos en la potencia de la salud, de la dignidade, de la solidaridad. En el desafio de vencer el aislamiento para integrarnos en metas comunes”. 

Referências Bibliográficas:

HOUAISS, Antônio e VILLAR, Mauro de Salles. Minidicionário HOUAISS da Língua Portuguesa. 3a.edição rev. e aum. Rio de Janeiro:Editora Objetiva.2009. NASCIMENTO, Sandra Rocha do. A escuta diferenciada das dificuldades de aprendizagem: um pensarsentiragir integral mediado pela musicoterapia. Doutorado em Educação/ PPGE-FE/UFG.2010.

PELLIZZARI, Patricia C. e RODRÍGUEZ, Ricardo. Salud, escucha y Creatividad. Musicoterapia Preventiva Psicosocial. Argentina:Ediciones Universidad Del Salvador.2005.

VIÑAO FRAGO, Antonio (1995). Historia de la educación y historia cultural. Posibilidades, problemas, cuestiones. In: Revista Brasileira de Educação, Set/Out/Nov/Dez,1995. p.63-82. 

i Comunidade: como “conjunto de habitantes de um mesmo local”(HOUAISS, 2009, p.175); social: “que pertence ou vive em sociedade”(p.695). 

A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA (RE)LIGANDO CONTEXTOS E TEXTOS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: INTERTEXTUALIDADES EM AÇÃO
XV Simpósio Brasileiro de Musicoterapia- Rio de Janeiro/2015

Nascimento, Sandra Rocha do.1 Barros, Rafael Mendonça. Paula, Karylla Amandla de Assis.

Resumo

Nos contextos educacionais da atualidade é possível identificarmos diversas situações intra e interrelacionais que vulnerabilizam seus sujeitos: a violência na e da escola, casos de bullying e uso de drogas entre alunos, a excessiva culpabilização da família, síndrome de burnout em docentes, entre outras. O presente estudo objetiva refletir sobre a intertextualidade presente nos discursos dos acadêmicos da equipe interdisciplinar do programa de extensão EMAC-06/UFG, tangenciando os dados coletados nos contextos escolares e os aportes teóricos do Programa PSE/MS/MEC. As equipes interdisciplinares, com atividades direcionadas a públicos e espaços educacionais diferenciados, através de metodologias problematizadoras, identificam e interveem nos fatores que fragilizam as pessoas, bem como amplificam fatores de fortalecimento psicosocioemocional. A extensão universitária configura-se como um cenário de aprendizado colaborativo, importante de formação profissional, apreendendo a realidade numa perspectiva dialógica entre teoria e prática tangenciadas pela intersubjetividade dos acadêmicos em ação. Concluimos que a Musicoterapia, enquanto área, é movimentada para a formação de profissionais aptos a atuarem sistemicamente e dentro do paradigma da pós-modernidade, colocando-os como sujeitos ativos na co-construção de novos conhecimentos e sentidos e prontagonistas no processo de mudança da realidade social.

Palavras chave: Musicoterapia na Educação; Extensão Universitária; Formação profissional; Comunidade Escolar. 
_______
1 Sandra Rocha do Nascimento (Musicoterapeuta. Doutora em Educação. srochadonascimento@gmail.com), Docente do Curso de Musicoterapia/UFG/Brasil, Coordenadora do Programa de Extensão EMAC-06/PROEC/UFG, com projetos de extensão financiados pelos Editais PROEXT/MEC/SESu, desde 2013. Rafael Mendonça Barros (Musicoterapeuta. rafaelmb.mt@gmail.com) e Karylla Amandla de Assis Paula (Musicoterapeuta. karyllaamandlamt@gmail.com), co- gestores do programa.

Artigo Expendido:

Introdução
Nos contextos educacionais da atualidade, é possível identificarmos diversas situações intra e interrelacionais que vulnerabilizam seus sujeitos, tais como: a violência na escola (por grupos ou gangues fazendo bullying) e a violência da escola (em relações educativas autoritárias, conflituosas e deterioradas), os casos de uso de drogas entre alunos, situações de tráfico nos espaços escolares, a ausência quase completa da família, imputação de uma excessiva culpabilização direcionada aos pais pelos docentes, manifestação da síndrome de burnout em professores, problemas de comunicação acentuando a imprevisibilidade na rotina escolar, etc.

Neste panorama, os acontecimentos da escola influenciam as ações e reações dos atores da comunidade intra escolar (gestores, educadores, alunos, funcionários) e extra escolar (familiares, profissionais das instituições públicas, sujeitos da sociedade civil, estagiários e docentes das universidades (IFEs), etc), bem como são influenciados pelos atores, isto é, os acontecimentos e discursos de cada sujeito em seu locus de atuação, influenciam e são influenciados entre si (NASCIMENTO, 2010).
Mediante esta interinfluência, percebemos que nos contextos educacionais existe uma homogeneidade de discursos verbais quanto não verbais, validando situações de exclusão do diferente e do espontâneo, ressaltando a mesmice nas ações cotidianas que geralmente são impactadas por uma imprevisibilidade de eventos não planejados. Neste cenário, cada ator da comunidade escolar manifesta (re)ações2 conforme os intertextos que o compõe.
Segundo Perez (s/d), a intertextualidade
"é a influência de um texto sobre outro. /.../ pode ser construída de maneira explícita ou implícita. Na intertextualidade explícita, ficam claras as fontes nas quais o texto baseou-se e acontece, obrigatoriamente, de maneira intencional./.../ A intertextualidade implícita demanda de nós um pouco mais de atenção e análise /.../ esse tipo de intertexto não se encontra na superfície textual, visto que não fornece para o leitor elementos que possam ser imediatamente relacionados com algum outro tipo de texto-fonte".

A intertextualidade implícita “pede de nós uma maior capacidade de realizar analogias e inferências, fazendo com que o leitor reative conhecimentos preservados em sua memória para então compreender integralmente o texto lido”. Na intertextualidade explícita “por nos fornecer diversos elementos que nos remetem a um texto-fonte, a intertextualidade explícita exige de nós mais compreensão do que dedução” (PEREZ, s/d). Embora Perez(s/d) sustente, em específico referente a escrita, como “permeada por influências e nossas ideias geralmente remetem às outras ideias já enunciadas”, consideramos as diversas ações e reações das pessoas como discursos, que são expressos em manifestações verbais, corporais, silêncios, sons, objetos apropriados e/ou construídos, entre outras formas discursivas, que desvelam a influência de narrativas de outros tempos-espaços-sujeitos.

Considerando nosso objeto de estudo os discentes do programa EMAC-06, como atores da comunidade extra escolar quando da participação em atividades de extensão em campos sociais e comunitários como as escolas, observamos também a presença desta interinfluência, emergida no encontro destes com as pessoas da comunidade, sendo tangenciada por outros fatores. Anteriormente sustentamos que,
"não são apenas os fatos subjetivos que influenciam, em cada sujeito, em suas interações, mas os fatos sociais manifestos nos objetos construídos ou não, nas ações realizadas ou não, carregados de representações e aspectos ideológicos, tangenciados pelas histórias de vida de cada sujeito, interinfluenciando mutuamente tanto os atores da comunidade escolar quanto os contextos ou lócus em que atuam (NASCIMENTO, 2010, p.282-3)".

Referimo-nos aos fatores subjetivos e socioculturais e aos aportes teóricos com os quais os acadêmicos entram em contato em sua formação, proporcionando espaços dialógicos conversacionais que possibilitam verificar outros fatores presente em seus discursos verbais e não verbais.
Para a geração destes espaços conversacionais na formação profissional, novas perspectivas educacionais emergem a partir de estudos relacionados com o paradigma da pós- modernidade. Dentre elas, as práticas colaborativas na educação ou aprendizado colaborativo, sustentadas no Construcionismo Social, dão ênfase no diálogo generativo ou conversação dialógica em que “os participantes são envolvidos em uma investigação partilhada na qual tentam entender um ao outro, tentam aprender a singularidade de sua linguagem, seus significados expressos em palavras ou sem palavras” (ANDERSON e LONDON, 2012, p.22), tendo como característica primeira acolher, estimular e validar as diversas formas dos sujeitos de dizer sobre os acontecimentos, favorecendo o sentimento de pertencimento, de participação, propriedade e responsabilidade partilhada à conformação de uma comunidade de aprendizado colaborativo.
Segundo Anderson e London (2012), “o aprendizado colaborativo requer um ambiente e atividade de aprendizagem em que sabedoria, conhecimento e costumes dos membros de um contexto educacional local são reconhecidos, acessados e utilizados”(p.24), gerando uma conversa dialógica generativa, em que cada membro é estimulado a falar e se colocar como prontagonista na transformação de sua realidade. Como sustentado pelas autoras, ao educador que facilita um aprendizado colaborativo “requer flexibilidade, sensibilidade e capacidade de resposta, e criatividade para fazer aquilo que a ocasião exigir em cada momento. Relacionamentos e aprendizado mais horizontais começam a ser criados” (idem).

O presente estudo objetiva refletir sobre a intertextualidade presente nos discursos dos acadêmicos da equipe interdisciplinar do programa de extensão da EMAC-06/UFG, emergido através de um aprendizado colaborativo sobre suas (re)ações junto a comunidade.


Material e Métodos
Para compreender a reflexão que trazemos, neste artigo, primeiramente se faz necessário contextualizar nossas ações e atores. O programa de extensão universitária, denominado Laboratório Interdisciplinar de Educação em Saúde Comunitária- LABORINTER EDUCARSAÚDE.COM (sob cadastro EMAC-06/ PROEC/UFG), coordenado pela Profa Dra Sandra Rocha do Nascimento, musicoterapeuta, financiado pelos editais do PROEXT/MEC/SESu desde 2013, é direcionado ao campo da Educação tendo como objetivo acolher as demandas de escolas em situação de vulnerabilidade psicossocial e desenvolver atividades preventivas de promoção da saúde em seu interior, contando com parcerias intersetoriais (como a SEDUCE-GO, SMS/PSE, CM/SME, PUC-GO e unidades escolares)3. A equipe executora, de caráter interdisciplinar, composta por acadêmicos bolsistas de diversos cursos da UFG (Musicoterapia, Pedagogia, Ciências Sociais, Direção de Arte, Artes Cênicas, Odontologia, Biologia), utiliza metodologias problematizadoras4 ao desenvolvimento de atividades direcionadas a públicos e espaços educacionais diferenciados. Os planejamentos, sustentados na inter e transdisciplinaridade dos monitores e suas disciplinas, tem como objetivo identificar e intervir frente aos fatores que fragilizam as pessoas, bem como ampliar os fatores de fortalecimento psicosocioemocional.
Nas ações realizadas, consideramos dois públicos alvo: os atores da comunidade escolar e circunvizinha; e os monitores da equipe executora, objeto deste estudo. Junto a comunidade escolar utilizamos estratégias interativas, através de intervenções breves psicossociais e interdisciplinares, diferenciadas conforme o público, tais como: experiência musicoterapêutica com roda de tambores para adolescentes em praça pública; itinerância por ruas do bairro com uso de jingle preventivo; rodas de conversa em visitas domiciliares para idosos; jogos pedagógicos interativos para crianças; tecnologias leves ou escuta ativa para adultos; grupo multifamiliar e intergeracional com familiares e escolares; oficinas itinerantes dentro de escolas; cartografia social em espaços públicos, dentre outras, executadas pelos acadêmicos sob orientação e acompanhamento dos coordenadores.

Os encontros junto a equipe ocorre através de espaços e tempos diferenciados: em reuniões presenciais; em ambiente virtual de gestão de projetos (www.trello.com); em ambientes virtuais de estruturação compartilhada de ações; em grupos de estudo sobre temas específicos; em discussões de textos, tendo como aporte teórico o Programa Saúde na Escola (PSE/MEC/MS), o Programa de Combate as drogas e Prevenção ao uso de drogas por escolares (SENAD/MEC/MS), e as agendas, i.é., demandas advindas dos levantamentos realizados nas escolas.
Nas reuniões presenciais também oportunizamos experiências musicoterapêuticas para a integração dos membros da equipe executora e a utilização constante de conversações dialógicas, tendo como premissa o acolhimento das vozes de cada monitor, aceitando suas diversidades culturais e baseados em relacionamentos mais horizontais e permeados pela flexibilidade, ou “intercâmbios partilhados” (ANDERSON e LONDON, 2012, p.25).

Resultados e Discussão
Com o Programa EMAC-06, priorizamos gerar e capacitar equipes interdisciplinares para atuarem em ambientes educativos e comunitários direcionados a educação e saúde integral dos atores da comunidade intra e extra escolar. Considerando as ações e (re)ações dos monitores como discursos, verbais e não verbais, percebemos a presença de diversos textos: explícitos, quando constituídos pelas descrições dos fatos vivenciados nos campos, sobre as falas ouvidas das pessoas e de suas próprias impressões; textos implícitos, quando manifestam as compreensões sobre o vivido, desvelando aportes teóricos e ideologias bem como fatos de suas historias de vida. Junto a estes, os sentimentos emergidos no encontro com as pessoas da comunidade escolar tangenciam todos os demais textos. Frente as situações de vulnerabilidade da comunidade intra e extra-escolar (risco nutricional, dependência de drogas, dificuldades de aprendizagem, evasão, conflitos intra e inter- relacionais intensos, violência escolar e intrafamiliar, síndrome de burnout), os monitores mostraram-se movimentados internamente em suas representações e narrativas pessoais, ampliando a expressão e o desvelar de suas histórias consideravelmente.
Estes discursos ou textos, interinfluenciam-se fazendo emergir sentidos e ações diversas nos envolvidos, configurando uma tessitura entre textos ou intertextualidade. Exemplificamos com alguns momentos diferentes, expressos pelos acadêmicos, que

possibilitam, como primeira possibilidade de compreensão, observar a presença da intertextualidade:
• nos momentos de planejamento interdisciplinar, ouvimos:
“As ações me proporcionaram uma visão diferente/.../ ir além do conteúdo ou do tema, observar o que seria aceito ou não aceito pelo público alvo, perceber que tipo de resposta se pode receber deles nas ações. Todas as ações tiveram algo positivo para minha formação /.../ no sentido e perceber o que está por trás de atitudes que fazem parte do cotidiano deles. Bom também é o aprendizado que ganhamos pela convivência com outras áreas,/.../ adquirimos uma visão diferente, menos fragmentado. /.../”(Acadêmica de Biologia, 2014).
•nos discursos expressos durante e/ou após as ações e/ou experiências musicoterapêuticas, observamos alguns fatos:
- os monitores envergonhados ao fazerem contato com as pessoas que passavam pelas ruas, durante a itinerância pelo bairro;
- certa inibição ao tocarem instrumentos musicais na praça pública, trazendo ritmos simples e repetitivos, sem variações;
- tendência a atuação dentro de um padrão grupal uniforme, sem autonomia de ações;
- dificuldade no acolhimento da espontaneidade e imprevisibilidade dos educandos muito ativos, impulsivos e agitados, primando pela ordem ou condutas organizadas;
- tendência a expressão musical repetitiva, sem exploração de gestualidades e sonoridades criativas; entre outros.
• nos depoimentos proferidos, após uma palestra sobre o tema adolescência, escutamos:
“A partir da atividade em que relembramos nossa adolescência, percebi que nessa fase todos nós passamos por momentos difíceis, inclusive pude relembrar minhas dificuldades nessa época, e isso trouxe uma reflexão: nós já passamos por esse momento e sabemos o quanto algumas coisas nessa fase são complicadas, por isso, devemos buscar entender algumas atitudes dos adolescentes e não somente julgá-los./.../”(Acadêmica de Nutrição,2014).
“Para mim, a capacitação sobre adolescência e seu sistema familiar foi de extrema importância para a reflexão à respeito da minha vivência e o que ela pode contribuir para a experiência de trabalhar com adolescentes. Percebi que este público precisa, antes de mais nada, ser ouvido, percebido e reconhecido. É necessário enxergar a adolescência sob o ponto de vista da sociedade em que vivemos, para compreendermos seus aspectos, já que esta fase é um aspecto social” (Acadêmica de Pedagogia,2014).
Nestes discursos percebemos que o ato de enunciar os acontecimentos observados nos campos, em diálogo com suas histórias de vidas, dentro de um ambiente acolhedor, favorece a geração de espaços-tempos de aprendizado colaborativo. Na prática colaborativa e dialógica, partimos do pressuposto que a nossa verdade não é a verdade do outro e precisamos perceber de qual lugar este está falando, escutando as diversas compreensões que possam emergir sobre um fenômeno. Basicamente acolher e validar as diferenças e divergências de saberes entre as pessoas, pensar diferente sobre o conhecido.

Ao considerar que não existe verdade absoluta sobre os fatos, na aprendizagem colaborativa os diversos sentidos dados e saberes dos sujeitos são validados como perspectivas diferentes sobre um mesmo fato. Gera uma comunidade de aprendizado colaborativo (ANDERSON e LONDON, 2012) estimulando, em todos os envolvidos: a preparação de si mesmo numa abertura a novas compreensões sobre o familiar; criar ambientes acolhedores e de valorização dos saberes e conhecimentos de todas as pessoas presentes; uma constante atitude de autorreflexão e abertura a novas compreensões; estimular a expressão genuína de cada sujeito; vivenciar a co-construção de conhecimentos e de diálogos generativos.
Consideramos que a timidez ou atuação dentro de um padrão grupal ainda é muito presente e forte nos espaços educacionais, tendendo a homogeinidade e mesmice de condutas, falas, explicativas, (re)ações (NASCIMENTO, 2010). Identificamos condutas de resistência intrarelacional como mecanismo de auto defesa frente ao novo, ao inusitado. Junto aos atores das escolas também percebemos processos de resistência, corroborando com o que sustenta Rey (2011) ao afirmar que “muitas das rotinas cotidianas das pessoas são produções subjetivas que foram naturalizadas pelas pessoas e sociedades e, como resultado desse processo, são muitos resistentes à mudança”(p.45).
Nos aportes teóricos do Programa PSE/MS/MEC (Brasil), é possível identificarmos que os conhecimentos de saúde não estão centrados apenas nos fatores fisiológicos, mas consideram aspectos cognitivos, culturais, relacionais, socioeconômicos, entre outros, configurando uma educação integral sobre saúde. Nas ações extensionistas, o monitor vivencia esta perspectiva compreendendo o alcance das mesmas no desenvolvimento dos educandos, e ampliando suas próprias compreensões.
Nos momentos formativos com temáticas especificas, nos grupos de estudo ou nos momentos de reflexão conjunta pós-intervenção, compreendemos que possibilitamos o desenvolvimento da capacidade de “saber pensar” (DEMO, 2011), saber reconhecer rapidamente as relevâncias do cenário e tirar conclusões úteis, ver longe para além das aparências, perceber a greta das coisas, inferir texto inteiro de simples palavra”(op.cit., p.17). Com a aquisição desta habilidade, os monitores conseguiram vivenciar mais tranquilamente as inconstâncias dos cotidianos escolares e das agendas modificadas. Aprenderam a se questionarem continuamente e refletirem sobre as ações executadas, saindo da noção de não execução do planejado e adquirindo a capacidade de flexibilização das ações. Nas palavras de Demo (2011, p. 29), “idéia boa sempre é um pouco torta, mal acabada, um tanto aérea, e aí permite aprender, mudar, saltar”.

Direcionando o olhar clinico aos acontecimentos vivenciados pelos monitores, em seus diversos lócus e manifestos sob diversas (re)ações, foi-nos possível identificar a expressão de diversos intertextos nos discursos dos acadêmicos. Dentre as manifestações de intertextualidade, observamos a presença de elementos das narrativas pessoais ou historias de vida relacionadas ou em interação ou interlocução com as vivencias atuais, suscitando novas compreensões e mesmo posturas.
Para a compreensão da presença da intertextualidade nos diversos discursos expressos, consideramos o que Perez(s/d) sustenta: “identificar a presença de um texto em outros textos depende muito de cada leitor, seu conhecimento de mundo e seu repertório de leitura. Portanto, ler é fundamental para o processo de compreensão e produção de sentido”. Duarte(s/d) afirma que “muitas são as circunstâncias em que podemos perfeitamente identificar esse tecer de ideias entre um texto e outro, seja ele verbal ou não verbal/.../ permitirá entender que essas “afinidades” materializam-se tanto pela imitação, mantendo a ideia-base do objeto tomado por referência, quanto primando-se por um outro aspecto: o que trabalha o lado subversivo, o lado crítico”.
A intertextualidade encontra-se, assim, configurada pelos dados coletados nos contextos escolares, os aportes teóricos postos pelas políticas públicas, como o Programa PSE/MS/MEC, e as historias de vida dos participantes. O musicoterapeuta deve ampliar sua capacidade de leitura dos diversos discursos dos sujeitos, sendo fundamental para compreender os textos e intertextos expressos.

Conclusão
Neste panorama, a Musicoterapia, enquanto área, é movimentada para a formação de profissionais aptos a atuarem sistemicamente e dentro do paradigma da pós-modernidade, potencializando os participantes a serem sujeitos ativos na co-construção de novos conhecimentos e sentidos sobre suas realidades sociais e prontagonistas de processos de mudança.
Com as atividades extensionistas estruturadas e executadas foi possível verificar a ampliação das expressões dos sujeitos participantes, tornando-os sujeitos das transformações em suas condições de vida. Como perspectivas, percebemos que devemos proporcionar espaços-tempos diferenciados aos sujeitos participantes das realidades comunitárias e educacionais, estimulando-os a “saber pensar”(DEMO, 2011) para alcançarem a compreensão de que são parte da realidade, e que quando a estudamos, “de certa maneira, estudamos a nós mesmos, como somos, como funcionamos, nossas entranhas e

desejos”(p.56).
Através da perspectiva das práticas colaborativas e dialógicas, como abordagem de intervenção comunitária, intentamos obter resultados significativos na co-construção de novos significados sobre os contextos sociais, as subjetividades e os processos de manutenção da saúde. Como afirma Harlene Anderson, “as palavras que criamos influencia o que podemos fazer ou não no mundo. Influencia como encontramos as pessoas no nosso cotidiano. Não podemos fazer diferente se não pensamos diferente”.
Como afirma Copalbo (2008, p.160-1),
"o poder de tornar-se si-mesmo requer o outro, este é o caminho comum a todos, é uma obra comum a todos, instituinte de sociabilidade e de intersubjetividade. Dá-se um verdadeiro movimento circular de um para outro, do Mesmo para o Outro, sem que este movimento seja de repetição, podendo ele ser de unificação e de separação. Os modos de vida do ser humano se realizam, a partir daí, quer como verdadeira união no amor autêntico, fonte viva da qual nasce toda vida humana, como dom de si ou partilha, quer como separação, dilaceração. Na realidade, estes dois processos estão entrelaçados pois se trata de um só e mesmo movimento circular".
Considerando os diferentes momentos vivenciados pelos membros como ações de formação, compreendemos que os acadêmicos ampliaram suas aprendizagens sob várias formas, dentro de uma perspectiva de ação inter e transdisciplinar, criando uma comunidade de aprendizagem colaborativa. A extensão universitária configura-se como uma comunidade de aprendizado colaborativo, um cenário importante de formação profissional, suscitando um aprendizado transformador em todos os envolvidos, favorecendo a apreensão da realidade numa perspectiva dialógica entre fundamentos teórico-práticos tangenciados pela intersubjetividade dos acadêmicos em ação.

Agradecimentos
Agradecemos a todos que ajudaram de alguma forma no trabalho de campo das ações extencionistas do Programa EMAC-06, como o Ciranda da Arte e a GEPT da SEDUCE-GO. Os autores são gratos ao MEC/SESu pela concessão das bolsas e financiamento de recursos ao desenvolvimento dos projetos de extensão, através dos editais do PROEXT, a Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (PROEC) e demais pró-reitorias da UFG pelo apoio na implementação dos projetos. Gratos pela parceria entre a UFG e a ICCMUS Argentina, através das musicoterapeutas Patricia C. Pellizzari (Musicoterapeuta, Docente nas catedras de Musicoterapia Preventiva na USAL. Diretora da ICCMUS Argentina. patripellizzari@yahoo.com.ar) e Flavia Kinigsberg (Lic Musicoterapeuta).

Referências
ANDERSON, H. & LONDON, S . Aprendizado colaborativo : ensino de professores por

meio de relacionamentos e conversas . Nova Perspectiva Sistêmica, 43, 22-37, 2012.

BARBIER, René, L’écoute sensible dans la formation des professionnels de la santé. Conférence à ĺEcole Supérieure de Sciences de la Santé Disponivel em http://www.saude.df.gov.br, Brasilia, juillet, 2002. In: Conferência na Escola Superior de Ciências da Saúde – FEPECS – SES-GDF Disponível em http://www.saude.df.gov.br/FEPECS, acesso em agosto/2008.
COLOMBO, Andréa Aparecida; BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez e sua relação com os saberes de professores. In: Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007.
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DEMO, Pedro. Saber Pensar. 7a. Ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2011. (Guia da escola cidadã; v. 6)
DUARTE, Vânia. Intertextualidade. <http://www.brasilescola.com/redacao/intertextualidade-.htm>, Acesso em 29/6/2015.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal. Treinamento em Grupo. 17a Ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2008.
NASCIMENTO, Sandra Rocha do. A escuta diferenciada das dificuldades de aprendizagem: [manuscrito]: um pensarsentiragir integral mediado pela musicoterapia. Tese (Doutorado)- Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação, 2010.
PEREZ, Luana Castro Alves. Intertextualidade explícita e implícita Disponivel em <http://www.mundoeducacao.com/redacao/intertextualidade-explicita-implicita.htm>, Acesso em 29/6/2015. 

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2 Nascimento (2010) sustenta a configuração de discursos, dentro da escola, que se apresentam como “ações contrárias ao movimento de geração de mudanças no cotidiano escolar e compreendidas como complementares e presentes simultaneamente as demais ações” (p.299). Partimos desta compreensão para designar as ações ou atos discursivos dos sujeitos que são contrárias uns aos outros, i.é, a presença de contradições entre o agir-falar, falar-sentir, sentir-pensar, pensar-agir, etc.
3 Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Cidadania de Goiás (SEDUCE-GO), Subsecretaria Metropolitana e Gerência de Programas Transversais, Secretaria Municipal de Saúde de Goiânia, equipe do Programa Saúde na Escola (SMS/PSE), Conselho Municipal da Secretaria Municipal de Educação (CM/SME), Pontifícia Universidade católica de Goiás (PUC-GO).
4 Dentre as metodologias utilizadas temos: Grupo Multifamiliar; Metodologia da Problematização ou Arco de Maguerez (BORDENAVE e PEREIRA, 2002 apud COLOMBO, 2007); Educação de Laboratório (MOSCOVICI, 2008). Cartografia Social.