Autores:
Fernanda Valentin Sandra Rocha do Nascimento Eliamar Apa. de Barros Fleury Ferreira Célia Ma. Ferreira S. Teixeira
Introdução
O homem sempre se relacionou com as drogas, seja por razões culturais e
religiosas, como uma forma de recreação, de transgressão, no
enfrentamento de pro- blemas, na busca pela transcendência, como meio
de socialização ou de isolamento, dentre inúmeros motivos. No
entanto, a experimentação, o uso e o abuso dessas substâncias
crescem de forma consistente em todos os segmentos do país e se
apresentam como uma dificuldade recente em nossa sociedade (Baumkarten,
2001; SENAD, 2011).
Minayo (2003) refere que as drogas não são
apenas substâncias, coisas ou objetos prejudiciais ou inócuos
biologicamente. Como tudo que afeta e diz respeito ao ser humano,
também configuram uma construção social que se realiza na dialética
dos interesses econômicos e dos aparatos político-jurídicos e
ideológicos que constituem a dinâmica das sociedades.
Desta
forma, o aumento do consumo de drogas constitui um fenômeno complexo e
multidimensional. Uma pessoa não inicia o uso de drogas ao acaso ou
por uma decisão isolada, e não apenas pessoas frágeis ou
problemáticas têm essa experiência (Aquino, 1998).
Apesar do
uso das drogas ser uma temática em evidência, paradoxalmente pouco
se fala sobre as desigualdades culturais e educacionais envolvidas nesse
fenômeno. Em geral, prevalece uma perspectiva que reforça estigmas e
preconceitos, o que pode comprometer uma postura preventiva e
fortalecer, por conseguinte, uma conduta repressiva (Abramovay &
Castro, 2002).
As políticas públicas atuais, por meio de seus
programas e ações voltados para a interface entre a Educação e a
Saúde, buscam o fortalecimento de uma rede de atenção às questões
relativas ao uso de drogas que seja inclusiva, humanista, não
estigmatizante, de respeito às diferenças e de acolhimento ao usuário
e seus fami- liares (Lima, 2001; SENAD, 2011). Portanto, prevenir não
é banir a possibilidade de uso de drogas, mas possibilitar que o
indivíduo tenha condições de fazer escolhas. Trata-se de oferecer à
comunidade a oportunidade de evitar o surgimento de proble- mas de
saúde, antecipando ações que diminuam a vulnerabilidade e fortaleçam
o indivíduo (SENAD, 2011).
Para o desenvolvimento de um trabalho
de prevenção é necessário conhecer a realidade do grupo específico,
identificando, para aqueles indivíduos, o que são fa- tores de risco e
de proteção (Albertani, Scivoletto & Zemel, 2004). De acordo com
Sudbrack e Póvoa (2003), os fatores de risco são aquelas
circunstâncias sociais e/ ou pessoais que levam o indivíduo
vulnerável a assumir comportamentos arrisca- dos, como, por exemplo,
usar drogas. Fatores de proteção são aqueles que contra- balançam as
vulnerabilidades e contribuem para que a pessoa tenha menores chances
de assumir esses comportamentos.
Os fatores de proteção e de
risco do uso de drogas, de acordo com Albertani et al. (2004), podem ser
compreendidos em cinco aspectos: próprios ao indivíduo, à família,
à escola, à sociedade e à droga.
Quanto ao aspecto próprio ao
indivíduo, destacamos como fatores de prote- ção: habilidades
sociais, cooperação, vínculos positivos e autoestima desenvolvi- da; e
como fatores de risco: insegurança, insatisfação com a vida,
sintomas depressivos e busca de prazer.
Quanto à família, pais
que acompanham as atividades dos filhos, o estabelecimento de regras e
condutas claras e respeito aos ritos familiares podem se constituir
como fatores de proteção, dentre outros. No entanto, pais que fazem
uso abusivo de drogas, sofrem doenças mentais ou são excessivamente
autoritários e exigentes podem se constituir como fatores de risco.
Quanto à escola, bom desempenho, boa inserção e adaptação no
ambiente escolar, ligações fortes com a escola, oportunidades de
participação e decisão, vínculos afetivos com professores e
colegas são avaliados como fatores de proteção. Contrariamente, baixo
desempenho escolar, falta de regras claras, baixas expectati- vas,
exclusão social, falta de vínculos com as pessoas ou com a
aprendizagem são compreendidos como fatores de risco nesse contexto.
Respeito às leis sociais, credibilidade da mídia, oportunidades de
trabalho e lazer, informações adequadas sobre as drogas e seus
efeitos, clima comunitário afetivo, consciência comunitária e
mobilização social são alguns dos fatores de proteção ligados à
sociedade. Violência, desvalorização das autoridades sociais, des-
crença nas instituições, falta de recursos para prevenção e
atendimento, falta de oportunidades de trabalho e lazer são alguns dos
fatores de risco também ligados à sociedade.
Quanto ao aspecto
relacionado à própria droga, as autoras elencam como fatores de
proteção: informações contextualizadas sobre efeitos, regras e
controle para consumo adequado; e fatores de risco: disponibilidade para
compra, propaganda que incentiva e mostra apenas o prazer que a droga
causa, prazer intenso que leva o indivíduo a querer repetir o uso.
Notamos que os fatores de risco e de proteção obedecem a uma lógica
muito individual e ganham sentido de forma única para cada um. Por
isso, devemos estar atentos ao indivíduo e não ter concepções
pré-formadas. É preciso entender que os fatores que representam risco
para um determinada pessoa podem representar proteção para outra. Um
adolescente tímido pode precisar usar drogas para se expressar melhor
e, em contrapartida, a timidez de outro adolescente pode afastá-lo de
um grupo em que haja consumo de drogas. Um pai que tem um consumo exagerado de álcool pode incentivar um adolescente a ter contato com
bebidas alcoóli- cas precocemente. Já em outro caso, o consumo de
álcool em exagero pelo pai pode servir como um exemplo a não ser
seguido pelo adolescente (SENAD, 2011).
A prevenção do uso de
drogas pode ser dividida em prevenção primária, que visa impedir ou
retardar o primeiro contato e o aparecimento de novos casos de uso de
drogas; secundária, que procura evitar a progressão do comportamento
abusivo; e terciária com foco na reintegração do dependente na
sociedade e agravamento dos casos (OMS, 1992).
Sobre a prevenção
primária, Moreira, Silveira e Andreoli (2006) consideram que toda
vivência que propõe colaborar para a constituição de um ser com
identidade própria é na verdade prevenção em sua forma mais
autêntica. Isto é, é considerada como prevenção toda ação que
vise ao desenvolvimento integral do indivíduo, que estimule sua
criatividade e seu potencial de conviver com as adversidades sem ter que
usar a droga como anestésico, como “alimento” ou como substituto de um
vínculo afetivo.
Em 1970, a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) convocou
especialistas de vários países para discutirem a abordagem
preventiva do uso de drogas e a questão foi considerada uma necessidade
mundial e premente. A partir de então, a escola passou a ser o espaço
privilegiado para o desenvolvimento de atividades preventivas, visando
à educação para a saúde, visto que uma parcela significativa da
população passa por ela numa idade e em circunstâncias altamente
favoráveis à aprendizagem (Moreira et al., 2006)
Entretanto, a
escola pressionada a ser eficiente e rápida diante do problema das
drogas, tem sido palco de ações preventivas improvisadas e acríticas,
desen-
Grupo Multifamiliar e Musicoterapia: métodos de prevenção
ao uso de drogas na escola envolvidas por profissionais muitas vezes
mais aflitos do que cientes do que estão fazendo (Carlini-Cotrim,
1998)
Compreendemos que prevenir o uso, o abuso e a dependência
química configura-se um processo de aprendizado sobre as formas de
relação que o indivíduo tem com a droga e as situações em que elas
ocorrem. Porém, apenas informação sobre os produtos existentes e as
implicações físicas e psíquicas decorrentes do seu uso não é
suficiente para as transformações estruturais demandadas pela
prevenção (Santos, 2006).
O desconhecimento dessa temática por
parte da família, quer sobre os fatores de risco e de proteção, bem
como dos comportamentos de risco e de uso de dro- gas, corrobora para a
vulnerabilidade e intensificação do uso. Pensar em propostas que
congreguem tanto adolescentes quanto seus familiares configura-se como
uma possibilidade de prevenção primária que pode ter relevante
impacto nesses atores.
Dessa forma, o presente estudo tem por
objetivo compreender a aplicação do Grupo Multifamiliar (GM) e da
Musicoterapia no contexto escolar e suas contribui- ções para as
relações familiares, como forma de diminuir os fatores de risco e po-
tencializar os fatores de proteção do uso de drogas.
A família e as drogas na perspectiva sistêmica
Na abordagem sistêmica, o sintoma de um dos membros da família é
compreendido como um fenômeno relacional, que geralmente possui uma
influência estabi- lizadora na família, mas ao mesmo tempo denuncia
uma falha e indica necessidade de mudança neste sistema (Penso &
Sudbrack, 2010).
Os problemas vinculados ao uso de drogas situam-se
na relação do indivíduo com o meio, numa interação dinâmica entre
variáveis individuais, contextuais e a substância química. O uso de
droga passa, então, a ser compreendido como um sintoma de toda a
família, uma maneira de ela lidar com os conflitos, mais do que um
problema em si mesmo (Penso & Sudbrack, 2010).
De acordo com
Boutillier (1999, p. 108), “o sintoma toxicodependência, por mais
estrondoso e avassalador que possa parecer, não passa do efeito
visível de uma dificuldade mais profunda do indivíduo e do seu
enquadramento familiar”. Para esse autor, algumas famílias revelam
dificuldades em ultrapassar algum estágio do seu ciclo vital, em
permitir o crescimento e a individuação de seus membros,
principalmente na fase da adolescência. Em uma tentativa malsucedida de
autonomia e independência do grupo familiar, o adolescente acaba por
buscar as drogas. Com esse comportamento, pode encontrar suporte
identitário e pertencimento social porém, contrariamente, acaba por se
tornar mais dependente da família, reequilibrando novamente o
sistema familiar. As drogas impedem que o ciclo se cumpra, pois nem o
membro adicto, nem a família a que pertence, suportam as necessida- des
do processo (Colle, 2001; Penso, Costa & Sudbrack, 2010).
Diante das drogas, muitas famílias se sentem culpadas e evitam
conversar sobre o problema ou mesmo se recusam a buscar ajuda. Esse
movimento gera fragili- dade, impotência e pode reforçar ainda mais o
espaço das drogas na vida familiar.
A família está implicada no
desenvolvimento saudável ou não de seus membros, pois ela é
compreendida como a ligação entre as diversas esferas da sociedade. A
relação familiar, a atitude e o comportamento de cada membro são
modelos importantes e podem atuar como fator de risco ou de proteção
para o uso de dro- gas (Schenker & Minayo, 2005).
O Grupo Multifamiliar (GM): surgimento e adaptações
O GM surgiu na década de 1950 e foi chamado inicialmente de Terapia de
Múltiplos Grupos Familiares (Laquer, 1983). Em estudos mais
recentes, o GM é conceitualizado como uma proposta de intervenção
psicossocial e se utiliza da estrutura da sessão psicodramática como
modelo para os encontros (Costa,1998, 2003).
As etapas oriundas da
metodologia psicodramática - aquecimento, dramatização e
compartilhamento, foram adaptadas e renomeadas, e consistem em a) aque-
cimento: todas as famílias juntas, procura-se aqui promover melhor
integração grupal, bem como aquecer todos, por meio de jogos
dramáticos, para o aprofundamento do tema específico; b) discussão:
busca de maior aprofundamento de um dos objetivos do grupo, por meio da
divisão em subgrupos de adultos, adolescentes e crianças (em função
da distinção das faixas etárias), que vivenciam atividades como
jogos, dramatizações, discussões, conforme a adequação ao subgrupo.
Ao final dessa etapa, cada subgrupo prepara um informe de sua
produção para ser apresentado aos demais; c) conclusão: os
participantes se reúnem novamente, a fim de compartilharem essa
produção variada, para que todos tenham conhecimento sobre o que
cada um pensa acerca dos temas daquele dia. Trata-se, então, do momento
em que os pais podem falar aos filhos e os filhos aos pais, e esses
emitirem suas opiniões ao coletivo e aí serem escutados. A reunião
encerra-se com um ritual, no qual é privilegiado um compromisso com o
tema desenvolvido no dia.
A proposta do GM tem sido adaptada a
diversos contextos, tais como: famílias encaminhadas pela justiça e
com atendimento sob obrigação, adolescentes em cumprimento de medida
socioeducativa e suas famílias, famílias com situação de violência
sexual envolvendo crianças e adolescentes e famílias com adolescentes
ofensores sexuais (Costa & Penso, 2010); na implementação de lares
substitutos para crianças abrigadas (Holzmann & Grassano, 2002);
para a formação de redes de apoio e solidariedade no campo da saúde
(Dabas, 1993) e com adolescentes usuários de drogas (Fender &
Escudero, 2011; Sudbrack & Póvoa, 2003).
Cada uma das
adaptações para esses diferentes contextos contém sugestão de temas
específicos ligados à complexidade de cada circunstância vivida pelos
participantes. Nas experiências relatadas por Costa e Penso (2010), os
temas no contexto de atendimento comunitário foram: família,
violência, escolarização, profissionalização dos jovens e drogas,
assim como temas de interesse da comunidade ou sugeridos pela
instituição parceira.
Os temas para o contexto de adolescentes em
cumprimento de medida socioeducativa consistiram em: família,
adolescência, drogas, escola, significado da medi- da socioeducativa e
relação com o sistema judicial. Já no contexto de crianças e
adolescentes violentados sexualmente, foram abordados os seguintes
temas: proteção à criança, autoestima, dimensão transgeracional da
violência, responsabiliza- ção dos pais (e dos adultos) pela
proteção das crianças e projeto de compromisso futuro de proteção. E
para o contexto de adolescentes ofensores sexuais, os temas foram: “eu,
adolescente, protejo outras crianças, mas ainda preciso de
proteção”; “minha sexualidade está desabrochando”; “a violência
sexual contra criança é crime e uma violência”; “preciso conhecer e
mudar a violência na minha família”; “pre- tendo namorar bastante”.
Segundo Fender e Escudero (2010), os GM têm sido incorporados aos
programas de tratamento na dependência química em muitos lugares.
Acreditando nos recursos próprios da família e na capacidade
autogestiva do grupo, o terapeuta exerce mais um papel de mobilizador e
facilitador do que de especialista. Atuando como elo de comunicação
entre um membro e outro, encorajando a expressão dos mais calados,
traduzindo os temas emergidos e auxiliando o grupo a fazer suas próprias conexões, o terapeuta ressalta o saber de cada família e resgata
o valor do diálogo, acreditando nas trocas de experiências,
importantes para a crença nas trocas e no diálogo para a superação
dos problemas.
Sobre GM desenvolvidos no contexto escolar, Marques,
Lima, Miguel e Braga (2005) salientam que estas reuniões não propõem
servir como elemento de controle dos estudantes por seus familiares,
mas estabelecem espaços democráticos de diálogo e de suporte
emocional para as famílias, onde a identificação mútua e o reconhecimento das diversidades são as suas grandes ferramentas.
Costa
(2010) afirma que o principal ganho dessa forma de intervenção
refere-se à aprendizagem de novas formas de comportamento, seja por
semelhança, quando as famílias presenciam em outras pessoas do grupo
seus conflitos, ou por identifica- ção, quando os participantes
aprendem com outros as soluções já encontradas.
Musicoterapia: música como elemento terapêutico
A musicoterapia é um processo sistemático de intervenção em que o
musicoterapeuta ajuda o cliente a promover saúde utilizando
experiências musicais e as relações que se desenvolvem por meio delas
(Bruscia, 2000). A música em musicoterapia é compreendida para
além do que é convencionalmente definido como música. Os padrões
estéticos e artísticos são mais amplos e não há necessidade de que
os clientes tenham conhecimentos musicais prévios. O seu uso não é
“um fim em si mesmo”, mas uma estrutura simbólica que possibilita
atribuir sentidos e significados, propicia transformações e favorece
a expressão de conteúdos internos e o vínculo terapêutico
(Barcellos, 1992; Bruscia, 2000).
Para Barcellos (1992),
considerando os estudos de Watzlawick, Beavin e Jackson (1977), a
comunicação estabelecida por meio da música é uma comunica- ção
analógica, ou seja, envolve postura, gestos, expressão facial,
inflexão da voz, sequência, ritmo e cadência das palavras. Para a
autora, esses elementos colaboram para diminuir as contradições,
favorecendo a interação.
Cada pessoa precisa expressar e ser
escutada e a experiência musical é continente a essas necessidades.
Os recursos naturais da expressão como a voz, o corpo, a palavra e o
movimento podem converter-se em mediadores para o desenvolvimento de
capacidades, habilidades e aprendizagens para a vida (Pellizzari, 2011).
Cardoso e Cunha (2011), ao relatarem suas experiências em
musicoterapia com grupos de usuários de drogas ressaltam as mudanças
nos estados emotivos e psíquicos dos participantes ao canalizarem as
tensões para o bem-estar e fruição da atividade musical em conjunto.
Outras pesquisas também apresentam benefícios da aplicação da
musicoterapia no tratamento para pessoas que fazem uso de dro- gas
(Aldridge & Fachner, 2010; Baker et al. 2007; Winkelman, 2003).
Notamos, no entanto, que não foram encontradas publicações referentes
ao uso do GM associa- do à musicoterapia.
Método
Participantes
O público-alvo da pesquisa foram famílias de alunos do 5o e 6o anos
do Ensino Fundamental de uma escola pública da periferia de Goiânia
(Goiás). Essa escola foi eleita em concordância com a Secretaria de
Educação do Estado de Goiás, consi- derando a vulnerabilidade social e
o uso de drogas ali existentes. Vinte participantes estiveram
presentes em pelo menos um dos cinco encontros, sendo 11 adultos (seis
mães, quatro pais e um funcionário da escola), quatro adolescentes e
cinco crianças.
Instrumentos
Foram enviados convites às
famílias dos alunos de 5o e 6o anos de uma escola pública da periferia
de Goiânia -GO, para participarem das reuniões do GM. Também
fixamos um banner na entrada da escola para divulgação da proposta e
entramos em contato, via telefone, com os responsáveis de cada aluno.
Para os encontros foram utilizados recursos materiais, como: cadeiras,
compu- tador, caixa amplificadora, microfone, instrumentos musicais,
tecidos, balões, CDs, papéis, lápis de cor, canetas etc. Utilizamos,
para os registros, máquina fotográfica, filmadora e elaboração de
relatório descritivo de cada encontro.
Procedimentos
O
presente estudo faz parte do projeto de extensão, desenvolvido na
Universidade Federal de Goiás - UFG, intitulado “A musicoterapia em
grupos multifamiliares no contexto escolar: um espaço-tempo de
prevenção primária ao uso de crack e outras drogas”, em parceira com AMTEPA/SENAD(1).
Após divulgação da proposta, foram realizados cinco encontros
semanais, no período noturno, com duração de duas horas e meia cada
encontro. Seguimos a metodologia do GM, aliando aos jogos
psicodramáticos as experiências musicoterapêuticas de recriação,
improvisação, composição e audição musical (Bruscia, 2000).
Foram abordados temas específicos em cada encontro, com enfoque nos fatores de risco e proteção do uso de drogas. O tema do primeiro encontro
foi escolhido pela equipe pensando na necessidade de conhecer as
realidades das famílias participantes. Os temas seguintes foram eleitos
a partir da análise e discussão dos relatórios dos encontros,
observando as demandas apresentadas pelos participan- tes. Os temas
escolhidos foram: família; adolescência; redes de apoio; transgeracio-
nalidade e proteção. Todos os participantes assinaram o termo de
consentimento livre esclarecido – TCLE e autorizaram o uso de suas
imagens nos encontros. As reuniões aconteceram em um galpão e em duas
salas de aula da escola, e contaram com três
professoras/pesquisadoras, uma professora/supervisora e quatro alu- nos
de graduação do Curso de Musicoterapia da UFG.
Optamos por
desenvolver uma análise construtivo-interpretativa das informações
produzidas (Gonzalez Rey, 2005). A partir da leitura dos relatórios e
da visuali- zação das filmagens dos encontros foram construídas zonas
de sentido, isto é, a criação de um novo espaço de significação
sobre um campo ou objeto de estudo, capaz de viabilizar a continuidade
do pensamento humano, possibilitando novas zonas de ação sobre a
realidade e novos caminhos dentro dela.
1a Reunião – 20/05/2013
O tema do primeiro encontro foi “família” e estiveram presentes 14
participantes, sete adultos (quatro mães e três pais), três
adolescentes e quatro crianças. Realizamos o aquecimento cantando a
canção “Quem é que veio hoje?” (autor desco- nhecido), para
conhecermos os participantes e favorecermos a integração grupal. Em
seguida, fizemos um jogral com a música “Família” (Titãs), no qual os
participantes completavam o refrão “Família, família...” a partir
das suas experiências cotidianas. Essa técnica pode ser considerada
uma variação da técnica provocativa musical, descrita por Barcellos
(2008, p. 6), em que “a interrupção de uma sequência de sons
conhecidos, de um ritmo, de uma melodia, de um encadeamento harmônico
pode provocar a pessoa e levá-la a completar o que se apresenta
incompleto”.
Na etapa de discussão, foi proposto aos pais e
adolescentes a elaboração de cartazes com a seguintes questões: O que
é família para você? Quais as qualidades e dificuldades de sua
família? Os adolescentes também elaboraram uma carta para compartilhar
com os pais o que desejavam para suas famílias. Com as crianças,
cantamos canções infantis acompanhadas ao violão, seguidas de
improvisa- ção vocal sobre o que era família e atividade de desenho
com a mesma temática. Na conclusão, cada grupo apresentou e refletiu
sobre as suas produções.
2a Reunião – 27/05/2013
No
segundo encontro estiveram presentes quatro participantes, três adultos
(duas mães e uma funcionária da escola) e um adolescente.
Realizamos o aquecimento com a audição da música com movimentação
corporal, utilizando a música instrumental “Pindorama” (Jonas
Tatit), com o objetivo de preparar os participantes para uma
dramatização. Após o aquecimento, o adolescente preferiu se retirar.
Na etapa de discussão, o grupo dramatizou uma situação-problema
levantada pelos próprios participantes, cujo tema, dado pelos
facilitadores do grupo, era a falta de diálogo. A cena retratou um pai
autoritário e uma mãe passiva que não conseguiam estabelecer diálogo
com seu filho adolescente. O filho decidia ir a uma festa, mes- mo sem a
autorização dos pais. Após reflexões, o grupo criou uma cena
resolutiva: o pai procurou escutar o filho e dialogar com a mãe. Pais e
filho negociaram as re- gras para que ele fosse à festa.
3a Reunião – 03/06/2013
Nesta reunião estiveram presentes oito participantes, sendo cinco
adultos (três mães e dois pais) e três crianças. No aquecimento
desse encontro foi realizada uma atividade com barbante em que cada
participante se apresentava como uma instituição ou pessoa da
comunidade com quem acreditava poder contar em momentos de
dificuldade. Na etapa da discussão, o grupo dos adultos, após conversa
sobre rede de apoio, elaborou uma composição musical.
De acordo
com Bruscia (2000), a composição musical é uma experiência em que o
musicoterapeuta auxilia o cliente a escrever canções, letras ou a
criar qualquer tipo de produto musical. Os aspectos técnicos do
processo ficam a cargo do musicoterapeuta e se busca incentivar os
participantes de acordo com sua capaci- dade musical. Pode ser utilizada
com diversos objetivos, tais como: desenvolver habilidade para
solucionar problemas de forma criativa, promover autorresponsabilida-
de, desenvolver habilidade de comunicar pensamentos e sentimentos
internos (Bruscia, 2000).
No grupo das crianças, selecionamos
figuras relacionadas à rede de apoio para que os participantes
escolhessem aquelas de seu interesse. Após escolherem, foi criada uma
história e em seguida, transformada em uma composição musical, com a
seguinte letra:
Era uma vez uma família que tinha uma arma e matou outra família
Depois eles ficaram feliz por isso
a polícia chegou para botar ordem na bagunça
Precisamos de amor, de paz e respeito (refrão)
Tinham crianças que estavam lanchando na escola e depois foram estudar
Tinha um garoto que estava fumando
e a mãe descobriu e deu boas palmadas
Na conclusão do encontro foram apresentadas as composições musicais e
refletimos sobre os receios e possibilidades de se buscar ajuda na
própria família. Ao final, realizamos a técnica do solilóquio, na
qual cada participante fala uma palavra que represente o que foi aquele
momento para ele. De acordo com Gonçalves, Wolff e Almeida (1988), essa
técnica possibilita a reprodução de sentimentos e pensamentos
ocultos, colaborando para que a vivência da situação se torne mais
clara.
4o Encontro – 10/06/2013
Nesse encontro estiveram
presentes oito participantes, três adultos (duas mães e um pai) e
cinco crianças. Para o aquecimento foi proposta uma movimentação
corporal com utilização de tecidos, direcionada por uma sequência de
músicas. As músicas, previamente selecionadas, tais como: Calhambeque
(Roberto Carlos); Trem das onze (Adoniran Barbosa); Moreninha Linda
(Tonico e Tinoco); Camaro Amarelo (Munhoz e Mariano); Aos olhos do pai
(Diante do Trono), contrastavam por serem de diferentes épocas, de
estilos musicais e temas variados, a fim de sensibilizar o grupo para o
tema da transgeracionalidade.
A escolha dessas músicas foi pautada
nas identidades sonoras individuais, compostas pelas vivências
sonora-musicais passadas e atuais de cada participante; identidade
sonora grupal, síntese de cada identidade sonora individual, capaz de
promover integração em um grupo; e identidade sonora cultural,
própria de uma comunidade, que responde a uma cultura musical
manifesta e compartida (Benenzon, 1985).
No grupo dos adultos,
conversamos sobre as lembranças evocadas no aqueci- mento e foram
elaborados dois cartazes. No primeiro cartaz, intitulado “O que meus
pais me diziam”, foram expressas frases como: “seja independente”, “cria
juí- zo”, “você é cabeça dura”, “meu filho, eu te amo”, “não faça
nada de errado”, “pas- sa pra dentro do portão”. No segundo cartaz,
intitulado O que digo aos meus filhos, tivemos: “eu te amo”, “cuidado na
rua”, “não aceita balinhas de estranhos”, “não, fica dentro de casa”,
“vou levar vocês para o pai de vocês”.
No grupo das crianças,
foram confeccionados dois cartazes: “O que meus pais me dizem”, composto
pelas frases: “vai estudar”, “não use drogas, pois trará conse-
quências ruins”, “você não é feia, mas também não é bonita”; e “O
que gostaria que meus pais me dissessem”: “mais amor”, “mais carinho”,
“ter regras, mas com amor”, “mais calma”, “chamar de meu filho”.
Na
conclusão, foram apresentadas as produções de cada grupo, momento em
que alguns participantes se emocionaram por tomar consciência da
repetição de alguns padrões de relacionamento. Para encerrar, pedimos
aos integrantes do grupo que escolhessem e cantassem uma música para
fechar aquele encontro. O grupo escolheu a canção evangélica “Que
bom que você chegou” (Bruna Karla) e o funk “Passinho do volante” (MC
Federado e Leleks), quando algumas crianças dançaram no centro da
roda, e os outros participantes acompanharam com palmas e voz.
5o Encontro – 17/06/2013
Esse encontro contou com a participação de dez participantes, sendo
cinco adultos (três mães e dois pais) e cinco crianças. A fim de
enfatizar que aquele era o último encontro, propomos o aquecimento com a
cantiga de roda “Gosta de mim?”, que incita reflexões acerca dos
vínculos estabelecidos no grupo. Em segui- da, os participantes
realizaram uma movimentação com balões direcionada pela música
“Brincar de viver” (Maria Betânia), refletindo sobre como poderiam
ajudar cada membro da família.
Na discussão, os grupos
construíram uma paródia da canção “Asa Branca” (Luís Gonzaga). Na
conclusão foi realizada a avaliação dos encontros, levando à
criação de um certificado para cada família. O texto desse
certificado foi uma construção conjunta das famílias, ao perceberem
as contribuições do GM. O texto ressalta a compreensão das famílias
sobre a importância de uma comunicação aberta e o de- sejo de cuidar
mais de cada membro para se obter relações equilibradas.
“Certificamos que a família _______________ aprendeu a ouvir mais, com-
preender, a ser mais unida sem ter vergonha, para ser bem estruturada e
feliz. Vamos cuidar mais da família!”
Resultados e Discussão
No primeiro encontro, identificamos a zona de sentido “família: o que
pensamos e como vivemos”. Considerando as falas e expressões do grupo,
foi possível identificar duas dimensões contrastantes. A primeira
dimensão, representada por falas como “família é a base de tudo”,
“é a coisa mais importante que a gente tem”, “é um lugar de união”;
“a gente briga, mas tudo acaba sempre bem”, revela uma visão idealizada
de família, isto é, características que se anseiam que a família
possua, mas que de fato não correspondem à realidade vivida. A segunda
dimensão, por sua vez, foi evidenciada em falas como “eu não tenho
intimidade com ninguém na minha família .... fica cada um pra um canto
... não tem união”; “as pessoas não conversam”; “minha filha tem
ciúmes de mim”. Essas falas surgiram após um apro- fundamento da
discussão e evidenciam as problemáticas próprias de um sistema que
está em constante mudança.
A esse respeito, Macedo (1994)
salienta que o ideal de família, mitificado ao longo dos séculos,
permanece fortemente presente hoje como aquilo que é desejável. Embora
a experiência vivida no seu seio contradiga essa visão idealizada,
ela se mantém como uma expectativa, um modelo, um lugar seguro para
crescer. Albertani et al. (2004) ponderam também que altas
exigências ou expectativas irreais entre os membros da família podem
se configurar como fator de risco do uso de drogas.
No segundo
encontro nomeamos a zona de sentido “ficando na pele do ado- lescente”,
como relatou uma mãe: “hoje percebi que preciso lembrar como é ser
adolescente, para conseguir conversar com a minha filha”. A fala
ressalta como a dramatização favorece que o protagonista examine,
reconheça e até se liberte de papéis idealizados, por meio da
experiência do “como se” (Gonçalves, Wolff & Al- meida, 1988).
Também percebemos que a tomada de papéis ofereceu condições para que
os pais compreendessem a posição de seus filhos e a deles próprios,
isto é, ocorreu o emergir de dados sobre o próprio papel que, sem esse
distanciamen- to, não seria possível.
No terceiro encontro a zona
de sentido encontrada foi “procuro ajuda, mas não na minha família”.
Nesse encontro, ficou evidenciado como as famílias reconheciam a
importância de buscar profissionais da área da saúde, a igreja e a
escola, em determinadas situações. No entanto, contar com os
familiares, foi uma alternativa pouco citada.
Vimos que as
experiências conduziram os participantes a refletirem sobre as
possibilidades de, enquanto família, serem suporte uns aos outros.
A
letra da música, “Eu te amo. Não tenha medo. Confia em mim. Não
tenha receio. Estou te ouvindo. Você é muito importante para mim”,
nos mostra que os pais utilizaram o recurso musical para comunicar o que
não era explícito no cotidiano familiar: o desejo de ter uma
relação de maior confiança com seus filhos e abertura para uma escuta
atenta. Essa produção foi significativa, pois mostrou aos pais a im-
portância da proximidade afetiva e comunicação aberta com os filhos,
que se confi- guram como fatores de proteção e podem ter efeito
inibidor no uso de drogas (Albertani et al., 2004; Fender &
Escudero, 2010).
A produção musical apresenta-se como denúncia de
uma realidade violenta, em que uma família mata outra e se sente feliz
por tal ação. De acordo com Mattos (2002), o comportamento violento
é fruto do esgotamento de possibilidades de interação. Nesse
sentido, as crianças não vislumbraram outras formas de interagir além
do uso abusivo da força. Também nos chamou a atenção a presença do
policial como figura de autoridade e de coerção necessária para a
resolução de problemas.
No quarto encontro identificamos a zona de
sentido “como nossos pais”, já que os conteúdos expressos nos
cartazes mostraram que esses pais tiveram uma educação com ênfase nas
regras e proibições e repetem esse modelo na criação de seu filhos.
Os filhos ressaltam a falta de validação de suas ações, de
reconheci- mento enquanto filho e a necessidade de mais afeto. Penso,
Costa e Ribeiro (2008) afirmam que as forças transgeracionais veladas
exercem uma influência crítica so- bre as relações íntimas atuais.
A fala de uma mãe, ao final da reunião,
“hoje vocês pegaram
pesado...”, nos fez compreender como trabalhar com esse tema pode ser
impactante e até doloro- so, porém conduz os membros a perceberem
heranças familiares, possibilitando um processo de autoconhecimento e
de melhor compreensão de suas histórias (Penso, Costa & Ribeiro,
2008).
E no quinto encontro, encontramos a zona de sentido
“família: ajudar para proteger”, já que tanto o grupo dos pais
quanto das crianças apresentaram conteúdos significativos sobre a
necessidade de cuidado do núcleo familiar. A partir da produ- ção do
grupo dos pais juntamente com esclarecimentos durante o processamento,
entendemos que se tratava de uma preocupação em desempenhar o papel de
pais, evitando que os filhos passem por situações de risco.
Quando pensei em proteção, que tipo de proteção seria? Participando
da família, orientando o caminho certo Perseverança, tolerância,
conversar e escutar
Viver a vida emocionalmente, Asa Branca símbolo de paz Viver a vida emocionalmente com carinho e esperança
A composição musical das crianças impactou os pais por trazer temas
que fa- zem parte de suas realidades, mas muitas vezes não são
percebidos ou aceitos, tais como: suicídio, depressão e drogas.
Quando eu não sou ajudado fico sobrecarregado
Eu fico doido, fico doente e até posso suicidar
Fico depressivo, descontrolado e até drogas eu posso usar
Quando eu sou ajudado tenho vida maravilhosa
Eu tenho calma, fico feliz, eu posso ter um futuro bom
Afastar das drogas com bons exemplos e conversar com a família
Cunha (2007), com base no pensamento de Vygostky (1999), refere que a
arte é um meio em que podemos acessar aspectos do nosso psiquismo que
não encontra vazão no cotidiano. Por essa via de entendimento, a
música configura-se em um instrumento a favor da reorganização de
emoções e de transformação pessoal. Dessa forma, entendemos que,
por meio dessa produção musical, o grupo das crianças conseguiu
elaborar e comunicar aos pais conteúdos internos importantes.
No
intuito de apresentar outros alcances dessa intervenção de forma
sintetiza- da, a Tabela 1 mostra os fatores de risco e proteção
identificados e abordados ao longo dessa intervenção.
Considerações Finais
Desenvolver uma proposta com o GM integrado à musicoterapia foi um
desafio para as autoras deste trabalho e para a equipe, por se tratar
de uma metodolo- gia nova para os pesquisadores envolvidos e de uma
clientela que requer intensa flexibilidade e objetividade.
Vimos,
como ponto que dificultou a intervenção, a falta de adesão das
famílias. Muitos deixaram de participar devido à crença de que as
reuniões seriam como tantas outras que acontecem no ambiente escolar,
marcadas por cobranças e falta de escuta, em que são acentuados os
defeitos dos filhos.
Muito embora os encontros, com periodicidade
semanal, tenham sido cansativos para a equipe de pesquisadores,
acreditamos que o número de reuniões é um ponto a se repensar, já
que encerramos a intervenção na fase em que o grupo se mostrava mais
integrado e participativo.
Tivemos como alcances dessa intervenção
a transformação da escola em um espaço de conversação, em que pais
e filhos puderam se expressar e ser escuta- dos. Identificamos
mudanças nos participantes, já que estes relataram e se mostra- ram
durante os encontros mais reflexivos e atentos aos problemas que os
afetavam; comunicando seus sentimentos com maior clareza e em
condições de reco- nhecer os próprios recursos, isto é, notamos o
desenvolvimento de algumas habilidades importantes para o
enfrentamento de situações de risco.
A metodologia do GM integrada
à Musicoterapia favoreceu que temas importantes fossem trabalhados
em poucos encontros. As experiências musicais vividas pelo grupo
(expressão sonora, corporal e musical) e os diversos recursos
utilizados no decorrer dos encontros, em especial os instrumentos
musicais e as canções, corroboraram para a potencialização da
interação e melhora dos processos comu- nicacionais do sistema
familiar, reafirmando o valor de saberes interdisciplinares e a
importância do trabalho em grupo numa comunidade.
Referências
Abramovay, M. & Castro, M. G. (2002). Drogas nas escolas. Brasília: UNESCO.
Albertani, M. B., Scivoletto, S. & Zemel, M. de L. S. (2004).
Prevenção do uso indevi- do de drogas: fatores de risco e fatores de
proteção. In Curso de capacitação Atualização de conhecimento
sobre redução da demanda de drogas (pp. 63-86). Secretaria Nacional
Antidrogas, UFSC.
Aldridge, D. & Fachner, J. (Eds.) (2010). Music Therapy and Addictions. London: Jes- sica Kingsley.
Aquino, J. G. (1998). Drogas na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus Editorial.
Barcellos, L. R. M. (2008). Sobre a técnica provocativa musical em
Musicoterapia. Em Anais do Encontro de Musicoterapia do Rio de Janeiro,
VIII Encontro Nacio- nal de Pesquisa em Musicoterapia e VIII Jornada
Científica do Rio de Janeiro. AMTRJ, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro, RJ: AMTRJ.
Barcellos, L. R. M. (1992). Cadernos de Musicoterapia 2. Rio de Janeiro: Enelivros.
Baker, F. A., Gleadhill, L. M. & Dingle, G. A. (2007). Music
therapy and emotional ex- ploration: Exposing substance abuse clients to
the experiences of non-drug-in- duced emotions. The Arts in
Psychotherapy 34(4), 321-330.
Baumkarten, S. (2001). O significado
da drogadição no contexto da adolescência, da família e da
instituição – um estudo sobre usuários e abusadores de merla do
Distrito Federal. Universidade de Brasília, Brasília.
Benenzon, R.
O. (1985). O manual de Musicoterapia. Rio de Janeiro: Enelivros.
Boutillier, H. (1999). A toxicodependência na adolescência. In
Grammer, C. & Cabié,
M. Adolescência e crise familiar. Lisboa: CLIMEPSI, p.107-124.
Bruscia, K. E. (2000). Definindo Musicoterapia. Rio de Janeiro: Enelivros.
Cardoso, L. N. & Cunha, R. R. S. (2011). Trocas Afetivas e
psicossociais em Musico- terapia: Grupos no Centro de Atenção
Psicossociais álcool e drogas. Revista do NEPIM. Recuperado em
http://www.fap.pr.gov.br/…/Arq…/NEPIM/NEPIM_Volume_02/Art05_
NEPIM_Vol02_TrocasAfetivasPsicossociais.pdf
Carlini-Cotrim, B. (1998). Drogas na escola: prevenção, tolerância e
pluralidade. In J. G. Aquino (Ed.), Drogas na escola: alternativas
teóricas e práticas (pp. 19-30). São Paulo: Summus.
Colle, F.
(2001). Toxicomania, sistemas e famílias: onde as drogas encontram as
emo- ções. (M. J. Pereira, Trad.) Lisboa: Climepsi.
Costa, L. F.
(1998). Reuniões Multifamiliares: Uma proposta de intervenção em Psi-
cologia Clínica na Comunidade. Universidade de São Paulo, São Paulo.
Costa, L. F. (2003). E quando acaba em malmequer? Reflexões acerca do
grupo muiltifamiliar e da visita domiciliar como instrumento da
Psicologia Clínica Comu- nitária. Brasília: Universa.
Costa, L. F. (2010). A perspectiva sistêmica para a Clínica da Família. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 26, 95-104.
Costa, L. F. & Penso, M. A. (2010). O grupo multifamiliar nas
situações de violência sexual contra crianças e adolescentes. Em C.
Ladvocat (Org.), Psicologia: cam- po de atuação, teoria e prática.
São Paulo: Book Link.
Cunha, R. (2007). A vivência social da
música. Curitiba: Anais do Simpósio de Músi- ca da Faculdade de Artes
do Paraná. Recuperado em
www.fap.pr.gov.br/…/A_vivencia_social_da_musica_Rosemyriam_… Dabas, E. (1993). Red de redes. Las prácticas de la intervención en redes sociales.
Buenos Aires: Paidós.
Fender, S. A. & Escudero, L. C. (2011). Tratamento Familiar de
Adolescentes com Abuso de Drogas: Grupos Multifamiliares numa
Perspectiva Sistêmica. In E. A. da Silva & D. De Micheli (Eds.),
Adolescência, Uso e Abuso de Drogas: Uma vi- são Integrativa (pp.
705-754). São Paulo: FAP-Unifesp.
Gonçalves, C. S., Wolff, J. R. & Almeida, W. C. (1988). Lições de psicodrama. São Paulo: Ágora.
González Rey, F.(2005). Pesquisa Qualitativa e Subjetividade. São Paulo: Thomson.
Holzmann, M. E. F. & Grassano, S. M. (2002). Multifamílias. Construção de redes de afeto. Curitiba: Integrada.
Laquer, P. (1983). Terapia Familiar Múltipla: Perguntas e Respostas.
In D. Bloch (Ed.), Técnicas de Psicoterapia Familiar (M. Klalil e Y. S.
Imperatrice, Trads.) (pp. 93-107). São Paulo: Atheneu.
Lima, S. A.
(2001). A Clínica do Possível: Tratando de Dependentes de Drogas na
Pe- riferia de São Paulo. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Macedo, R. M. (1994). A família do ponto de vista psicológico: lugar seguro para crescer? Cadernos de Pesquisa, 91, 62-68.
Marques, W. E. U., Lima, F. O., Miguel, A. C. R. & Braga, L. Z. L.
(2005). Reuniões multifamiliares na escola: uma experiência do Projeto
Rede COLTEC. In Anais do VIII Encontro de Extensão da UFMG, 8. Belo
Horizonte, MG: UFMG.
Mattos, G. O. (2002). Abuso sexual em crianças
pequenas: peculiaridades e dile- mas no diagnóstico e no tratamento.
In D. C. A. Ferrari & T. C. C. Vecina (Eds.), O fim do silêncio na
violência familiar: teoria e prática. (pp. 174–200). São Paulo:
Ágora.
Minayo, M. C. S. (2003). Sobre a toxicomania da sociedade.
In M. Baptista, M. S. Cruz & R. Matias (Eds.), Drogas e
Pós-Modernidade: faces de um tema proscri- to (pp. 13-32). Rio de
Janeiro: EdUERJ.
Moreira, F. G., Silveira, D. X. da & Andreoli,
S. B. (2006). Redução de danos do uso indevido de drogas no contexto
da escola promotora de saúde. Ciências da Sa-
úde Coletiva, 11(3). Recuperado em:
http://www.scielo.br/scielo.php… m=iso.
doi.org/10.1590/S1413-81232006000300028.
OMS – Organização Mundial da Saúde (1992). Reagindo aos Problemas
das Drogas e do Álcool na Comunidade. São Paulo: Livraria dos Santos
Editora.
Pellizzari, P. (2011). Crear Salud: aportes de la musicoterapia Preventiva y Comunita- ria. Buenos Aires: Ed. ICMus.
Penso, M. A. & Subrack, M. F. O. (2010). Dinâmica familiar e
envolvimento em atos infracionais e com drogas na adolescência. In M.
M. Marra & L. F Costa (Eds.), Temas da clínica do adolescente e da
família. São Paulo: Ágora.
Penso, M. A., Costa, L. F. &
Ribeiro, M. A. (2008). Aspectos teóricos da transmissão geracional e
do genograma. In M. A. Penso & L. F. Costa (Orgs.), A transmissão
geracional em diferentes contextos; da pesquisa à intervenção
(pp.9-23). São Paulo: Summus.
Santos, J. B. (2006). Redes sociais e
fatores de risco e de proteção para o envolvi- mento com drogas na
adolescência: avaliação e abordagem no contexto da es- cola.
(Dissertação de Mestrado, não publicada). Universidade de Brasília,
Brasí- lia.
Schenker, M. & Minayo, M. C. de S. (2005). Fatores de risco e de proteção para o
uso de drogas na adolescência. Ciências da Saúde Coletiva, 10(3). Recuperado
em
http://www.scielo.br/scielo.php… 00027&lng=en&nrm=iso
SENAD (2011). Prevenção ao uso indevido de drogas: Curso de
Capacitação para Conselheiros Municipais. Brasília: Presidência da
República, Secretaria Nacional Antidrogas.
Sudbrack, M. F. O. &
Póvoa, M. L. S. (2003). Reuniões Multifamiliares: acolhendo o
adolescente usuário de drogas e sua família no contexto da justiça.
In M. F. O. Sudbrack, M. I. G. Conceição, E. M. F. Seidl & M. T.
Silva (Eds.), Adolescentes e drogas no contexto da justiça. Brasília:
Plano Editora.
Vygotsky, L. S. (1999). Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes
Watzlawick, P., Beavin, J. H. & Jackson, D. D. (1977). Pragmática da comunicação
humana. São Paulo: Cultrix.
Winkelman, M. (2003). Complementary Therapy for Addiction: “Drumming Out
Drugs.” American Journal Public Health, 93, 647-651.
