Musicoterapia na Educação: ARTIGOS SOBRE MUSICOTERAPIA NA EDUCAÇÃO (ano 2009)

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APLICABILIDADE DA MUSICOTERAPIA NA EDUCAÇÃO:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Dtda. Sandra Rocha do Nascimento[1]

Carolina Gabriel Gomes[2]

Elisama Barbosa Brasil[3]

RESUMO

Este trabalho apresenta algumas indagações acerca da aplicabilidade da Musicoterapia na educação, em específico dentro do contexto escolar, evidenciando os desafios a serem superados na configuração da atuação musicoterapêutica neste espaço e as diversas demandas percebidas junto os diversos atores da comunidade escolar. Nossas ponderações evidenciam sobre a necessidade de compreendermos, enquanto profissionais atuantes dentro de uma perspectiva interdisciplinar, as interinfluências presentes no ambiente educacional e nas interações de todos os atores envolvidos, levando-nos às adequações metodológicas que visem à melhor forma de intervenção neste contexto.

Palavras-Chave: Musicoterapia; Educação; Pesquisas colaborativas; Aplicabilidade da Musicoterapia.

ARTIGO

A aplicabilidade da Musicoterapia no campo da Educação ainda é um campo de atuação a ser desbravado, explorado. Poucos estudos existem na área da Musicoterapia investigando sobre sua aplicabilidade com indivíduos normativos ( crianças sem deficiências mental, sensorial ou física e /ou quadros psiquiátricos) dentro do espaço escolar. A escassez de literatura sobre o tema é uma realidade, onde a maioria das pesquisas musicoterápicas, ligadas à educação, encontram-se no campo do ensino especial, com investigações efetivadas dentro de instituições especializadas ou em contexto clínico.

Diante dessa realidade, motivamo-nos a estruturação e efetivação de pesquisas ligadas à temática, tais como os trabalhos de SANTOS (1997)[4], NASCIMENTO[5] (2006); PORTO (2006)[6]; NASCIMENTO (2008)[7]; GOMES[8], (2008); BRASIL (2008)[9]. As investigações realizadas pelo Grupo de Estudo em Musicoterapia na Educação (NEPAM/EMAC/UFG), coordenado pela Profª Ms Sandra Rocha do Nascimento, desde 2006, vem avançando na busca da efetivação de pesquisas colaborativas, configurando trocas de informações entre as pesquisas que desenvolvam práticas musicoterapêuticas dentro do espaço escolar com indivíduos normativos. Outro fator que se configurou como motivador à proposição das pesquisas, foi a quantidade de casos expostos pela mídia acerca da violência nas escolas, bem como da excessiva presença de dificuldades de aprendizagem dos alunos e de quadros de adoecimento nos professores.

A área da Educação está sendo vista como uma possibilidade de avanço das práticas musicoterápicas, favorecendo a construção de conhecimento em diversas atuações neste campo. Como condição sine qua non, os pesquisadores perceberam a necessidade de transformação da prática clínica, levando em conta as modificação do contexto educacional (FRANCO, 2005), inscrevendo e reinscrevendo as atuações de acordo com os fatos suscitados no ambiente ou nos sujeitos envolvidos.

Percebemos que algumas dificuldades manifestadas pelos profissionais e pais de educandos, quanto ao entendimento sobre a real aplicabilidade da Musicoterapia e sua efetividade dentro do contexto educacional, assim como sua diferenciação da prática musical promovida por outras áreas do conhecimento, pode estar associada à existência de poucos estudos ligados ao tema, bem como a associação do uso da música em datas comemorativas, ou para relaxar, ou para ensinar algo. Dentre os fatores que interferem no avanço da aplicabilidade da musicoterapia no contexto escolar, acredita-se que esteja a falta de compreensão das diferenças entre o uso da música com fins pedagógicos, priorizados pela Educação Musical, e sua utilização com fins terapêuticos, objetivo da Musicoterapia. Tais diferenças nem sempre são bem percebidas pelos profissionais da educação, levando a enganos e comparações equivocadas entre o “fazer musical” auto-expressivo de uma vivência musicoterápica e os aspectos artísticos-educativos e recreacionais em educação musical.

A compreensão da música como proporcionadora da re-significação de conflitos sociais e emocionais, bem como estimuladora de aspectos cognitivos, objetivos priorizados na prática musicoterapêutica na educação, ainda não é clara para muitas pessoas. A Musicoterapia propõe ações terapêuticas com base no tripé: corpo-som-música, compreendendo as expressões corporais, sonoras e musicais como formas de comunicação não-verbal, sendo aceitas e trabalhadas em toda a sua expressividade.

Segundo Bruscia (2000),

a musicoterapia é incrivelmente diversa. Ela é atualmente utilizada em muitos e diferentes setings clínicos, para tratar uma grande variedade de problemas de saúde, de um sem número de tipos de clientela. Seus objetivos e métodos variam de um setting e cliente a outro, e de um musicoterapeuta a outro, dependendo da orientação teórica do terapeuta e de sua formação. (p. 165)

Segundo Bruscia (2000, p. 104), o diferencial da Musicoterapia com relação a outras disciplinas está em trazer “uma perspectiva de dar uma significação à música”. Tudo o que o cliente produz musicalmente tem um significado, pois reflete suas dificuldades e superações, ou seja, quem ele é em sua essência.

Dentro do contexto escolar, a musicoterapia pode ser pensada, em sua aplicabilidade, sob diversos ângulos e perspectivas. Para Bruscia (2000), a Musicoterapia utilizada em salas de aula é considerada como uma “prática didática[10]”, que, segundo o autor, possui como “foco ajudar os clientes a adquirirem os conhecimentos, comportamentos e habilidades necessários para uma vida funcional e independente e para a adaptação social. Em todas essas práticas, alguma forma de aprendizagem está no primeiro plano do processo terapêutico” (ibid, p.167). Para se referir às experiências musicais em Musicoterapia com objetivo de natureza educacional, Bruscia coloca que o

(...) cliente é engajado em experiências musicais que apresentam o desafio da aprendizagem e oferecem opções para seu progresso. Isto é, o cliente experimenta ‘o que’ deve ser aprendido através da música, ao mesmo tempo em que vivencia o processo do aprendizado propriamente dito, novamente com a música (p. 113).

Pensamos que o contexto musicoterapêutico dentro da escola pode proporcionar diferente do contexto escolar regular, configurando um ambiente sem julgamentos de produções quanto a erros e acertos, valores estéticos rígidos e pré-comcebidos, enxergando os indivíduos por outros ângulos, que não só as dificuldades relacionais e/ou educativas. Neste sentido, a Musicoterapia pode proporcionar ao cliente diversos benefícios, como o resgate da auto-estima, a ampliação da percepção e da comunicação, o desenvolvimento da criatividade, da “ação cognitiva ativa e significativa e da interação ativa e produtiva” do mesmo, como afirma Santos (1997, p. 21).

Palladino (1994) sustenta que a Musicoterapia, no campo educacional, permite a vivência de diferentes sensações, as quais favorecem o crescimento criativo e expressivo do cliente, orientando o processo de aprendizagem de modo que haja uma abertura criativa. Além disso, promove o estabelecimento de um espaço interno que mobilize a expressão, o reconhecimento próprio e sua possibilidade de movimento e integração.

Vivência musicoterapêutica com um grupo de

educandos em uma escola pública.

A Musicoterapia inserida neste contexto - o educacional - como opção terapêutica, poderia conferir apoio, atenção e estimulação cognitiva/sócio-afetiva às crianças a fim de estimular-lhes o desenvolvimento como um todo. Proporcionar diversos estudos sobre a utilização da Musicoterapia, com indivíduos ‘normais’, “configura a possibilidade de ampliar as investigações sobre a eficácia da música nos processos cognitivos” (NASCIMENTO, 2008, p.6).

Conforme relata Queiroz (2003, p. 34) “o modo global e integrador da música nos envolver talvez seja reflexo de sua decodificação multiprocessada pelo cérebro”. Assim sendo,

a partir do modo como o cérebro organiza-se para processar a música, a musicalidade parece ser uma função integradora, uma função que coordena outras funções ou que as enriquece e, ainda, uma função capaz de colocar o meio cerebral em movimento, em fluxo, pois para processar música formam-se diversas cadeias neurais e ativam-se diferentes centros trabalhando em conjunto (op.cit., p. 33).

Baeck (2001 apud QUEIROZ, 2003, p. 28) afirma que “no cérebro não existe nenhum centro para a música”, sendo processada em diferentes regiões do cérebro. Por esse motivo, o processamento da música poderia ser chamado de “integrador e global” (ibidem, p. 28).

Outras práticas podem ser pensadas quando elegemos outros sujeitos à participação, tais como a prática ecológica[11] no trabalho com os professores (GOMES, 2008), endo como foco primário a promoção da saúde em e entre os vários atores da comunidade escolar. Propor a Musicoterapia Ecológica deve-se ao fato de acreditar que, havendo mudanças no contexto individual, elas levarão a uma mudança no contexto ecológico. Ajudar um indivíduo a se tornar mais saudável não é visto como um fato desvinculado de melhorar a saúde dos contextos em que o indivíduo esta inserido. Ajudar as pessoas a se relacionarem harmoniosamente, faz com que fiquem mais saudáveis, integrando-se com o ambiente circundante. O objetivo no trabalho com grupos nesta abordagem é produzir mudanças terapêuticas no sistema ecológico e nos indivíduos que fazem parte dele (GOMES, 2008,p.37). Nessa perspectiva, possibilitar aos docentes momentos de auto-percepção, auto-expressão, consciência de seus conflitos intrapsíquicos e inter-relacionais, possibilitará que as dificuldades vivenciadas no cotidiano escolar sejam re-significadas, minimizando suas reações de estresse, abstenceísmo, estados psicossomáticos.

Vivência musicoterapêutica com um

grupo de professores, em reuniões pedagógicas.

Ainda há muito que percorrer sobre a Musicoterapia no campo da Educação. Cremos que a atuação musicoterapêutica, representada na figura e no papel do musicoterapeuta, pode levar aos ambientes educacionais regulares uma prática diferenciada da música, potencializando os efeitos desta através das especialidades terapêuticas e científicas que possui quanto ao fazer musical e ao que dele decorre, ampliando a qualidade da Educação. Percebemos, também, que para proporcionar a aplicabilidade da Musicoterapia na Educação, dentro do contexto escolar, faz-se necessário compreender a dinâmica deste contexto e de todos os atores envolvidos, adequando a melhor metodologia que possibilite viabilizar momentos que proporcionem a efetivação das vivências ou sessões musicoterápicas.

REFERÊNCIAS:

BRASIL, 2008. A musicoterapia nas dificuldades de aprendizagem: uma mediação entre o cantar, o ler e o escrever. Goiânia, 2008.

BRUSCIA, Kenneth E.- Definindo Musicoterapia (tradç. Mariza Velloso Fernandez Conde), 2ª ed., Rio de Janeiro: Enelivros, 2000.

GOMES, Carolina Gabriel. A Musicoterapia acolhendo as diferenças na inclusão: (re) estabelecendo relações positivas entre o professor e o aluno com necessidades educacionais especiais. 2008. Monografia (Curso de Musicoterapia) - Escola de Música e Artes Cênicas, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2008.

NASCIMENTO, Sandra Rocha do. A “escuta diferenciada” dos problemas de aprendizagem mediada pela musicoterapia na educação. In: SIMCAM4 – IV SIMPÓSIO DE COGNIÇÃO E ARTES MUSICAIS, 4., 2008, São Paulo. Anais eletrônicos... São Paulo: Paulistana, 2008. Disponível em: < http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/downloads_anais/SIMCAM4_Sandra_Rocha.pdf >. Acesso em: 15/10/2008.

________________. A intervenção psicopedagógica através da música: uma “escuta diferenciada” das dificuldades de aprendizagem mediadas pela musicoterapia. 2006. (Projeto de Pesquisa de Dissertação Doutoramento em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE, Universidade Federal de Goiás, 2006.

PALADINO, Paola k. Musicoterapia y Educacion. Trabalho apresentado no Encontro Latino Americano de Musicoterapia. Rio de Janeiro, 1994.

PORTO, Ludmilla de Souza. Musicoterapia com crianças de 06 a 07 anos em escola de ensino regular numa abordagem sócio-interacionista. 2006. 125 f. Monografia (Graduação em Musicoterapia) – Escola de Música e Artes Cênicas, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2006.

QUEIROZ, Gregório J. Pereira de; Aspectos da musicalidade e da música de Paul Nordoff e suas implicações na clínica musicoterapêutica. São Paulo: Apontamento Editora, 2003.

[1] Musicoterapeuta, Coordenadora e Supervisora-clínica de estágio do Curso de Musicoterapia da Escola de Música e Artes Cênicas/UFG. Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduaçao em Educação/ FE/UFG (srochakanda@hotmail.com; celular: 62- 9603 2774).

[2] Musicoterapeuta, Tesoureira da Sociedade Goiana de Musicoterapia (SGMT). Mestranda em Música/ EMAC/UFG.

[3] Musicoterapeuta (elisbrasil26@yahoo.com.br)

[4] A contribuição da Musicoterapia no trabalho com crianças com problemas de aprendizagem (UCS).

[5] A escuta diferenciada das dificuldades de aprendizagem mediada pela Musicoterapia: o diagnóstico musicoterápico e a intervenção psicopedagógica através da música (FE/UFG).

[6] Musicoterapia com crianças de 06 a 07 anos em escola de ensino regular numa abordagem sócio-interacionista (EMAC/UFG).

[7] Formação de professores: integração entre memórias, teorias e prática (FE/UFG).

[8] A Musicoterapia acolhendo as diferenças na inclusão: (re) estabelecendo relações positivas entre o professor e o aluno com necessidades educacionais especiais (EMAC/UFG).

[9] A.............

[10] Segundo Bruscia, “as práticas didáticas são aquelas cujo foco é ajudar os clientes a adquirirem os conhecimentos, comportamentos e habilidades necessários para uma vida funcional e independente e para a adaptação social. Em todas essas práticas, alguma forma de aprendizagem está no primeiro plano do processo terapêutico. Isto inclui todas as aplicações da musicoterapia (...) em que os principais objetivos são (...) educacionais. As práticas dessas áreas variam de acordo com a área de aprendizado enfatizada (por exemplo, musical ou não-musical), com o valor terapêutico do aprendizado, com a extensão com que os objetivos e métodos possam ser individualizados para atingir as necessidades e problemas específicos do cliente e com a natureza da relação cliente-terapeuta” (BRUSCIA, 2000, p. 167).

[11] Inclui todos os trabalhos que focalizam a família, locais de trabalho, comunidade, sociedade, cultura ou ambiente físico, seja porque a saúde da unidade ecológica está em risco e precisando de intervenção ou porque a unidade causa ou contribui de algum modo para os problemas de saúde de seus membros (BRUSCIA, 2000).

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MUSICOTERAPIA E FORMAÇÃO DOCENTE:

MUDANDO OS DISCURSOS NA EDUCAÇÃO

Sandra Rocha do Nascimento[1]

Leomara Craveiro de Sá[2]

RESUMO

Este trabalho apresenta o relato de uma experiência inovadora na formação continuada de professores, onde estruturamos a vivência denominada Memória Pedagógica Musical (NASCIMENTO e CRAVEIRO DE SÁ, 2008), numa proposta interdisciplinar entre as narrativas pedagógicas, da área da Educação, e a identidade sonoro-musical, da área da Musicoterapia. Os dados expostos evidenciam o alcance da vivência na prática docente, permitindo aos mesmos um despertar à consciência grupal, onde cada um se percebeu como co-responsável pela construção dos padrões e práticas educativas, compreendendo as inter-influências existentes entre suas ações cotidianas e a realidade social (SACRISTÁN, 1995).

Palavras-Chave: Musicoterapia na Educação; Formação docente; Memória Pedagógica Musical.

INTRODUÇÃO

Inicialmente, é importante relatar que algumas questões foram propulsoras de uma inquietação que nos fizeram propor novas formas de reflexão aos docentes. Dentre as mais inquietantes destacamos as seguintes: por que, apesar de tantas oportunidades de qualificação (e/ou capacitação e/ou formação continuada), ainda encontramos dificuldades na prática pedagógica, ocasionando queixas, às vezes infindáveis nos momentos de planejamento pedagógico, principalmente sobre a dinâmica ocorrida em sala de aula? Por que nossos conhecimentos acadêmicos ‘parecem deficitários’ para o enfrentamento do cotidiano escolar ? Esses conhecimentos teóricos seriam modificados pelas nossas representações mentais (o que pensamos acerca das coisas)? Ou se modificariam por causa dos nossos comportamentos aprendidos em vivências anteriores? Considerar as situações vivenciadas como integrantes da nossa ‘formação profissional’ poderia ajudar na constituição de uma prática mais coesa e “segura”?

Com base nessas questões, propusemos uma experiência inovadora na formação continuada de professores, estruturando a vivência denominada Memória Pedagógica Musical que será explicitada no decorrer deste trabalho.

Sacristán (1995) enfatiza que a prática do professor é formatada a partir de diversos fatores, tanto internos (com base na sua constituição histórica, enquanto indivíduo) como externos (indo desde como age no campo social até aos multifatores que configuram sua função social). Dessa forma, a prática educativa de cada professor , os “esquemas práticos” (as diversas ações realizadas na prática) constituem-se a partir de outras práticas que educam (como exemplo, a prática de educar crianças/filhos) ou até mesmo de práticas ligadas ao campo (como as políticas educacionais, as apropriações dos aspectos educativos por outros atores sociais, bem como das condições de trabalho do professor). Muitas vezes, essas diversas “práticas concorrentes” ocasionam em confusões na determinação ou definição das funções do professor que, na atualidade, é cobrado ao exercício de outras funções dentro do contexto escolar.

Para o autor, ainda existe um discurso dominante sobre a responsabilização da qualidade (ou não) da educação na figura e/ou prática do docente. Sacristán (1995) defende que precisamos perceber o princípio de “irresponsabilidade relativa dos docentes”, ou seja, compreendermos a existência de muitos outros elementos que dificultam e/ou impedem a exercício da profissão.

Seguindo o pensamento do autor, percebemos que a prática do professor não é ingênua, ou seja, destituída de influências externas como as normas e regulações institucionais, o que torna o discurso sobre a “responsabilidade do professor” um equívoco, pois este é impactado por aspectos que vão além de suas ações no cotidiano escolar. Na mesma medida de ‘inter-influências’, consideramos que a prática educativa está enviesada por toda uma circunstancialidade de fatores, ou multifatores advindos de suas experiências pessoais passadas, bem como de suas representações mentais.

É fundamental o professor se perguntar sobre as bases, o ‘alicerce’, os aspectos intra-subjetivos e inter-relacionais presentes que tanto influenciam sua prática e compreensão sobre o mundo. No enfrentamento do cotidiano escolar, observa-se uma influência muito grande desses aspectos. Faz-se importante compreender quais “esquemas práticos” enquanto ações reiteradas, constituídas a partir de outras ações anteriormente vivenciadas, como afirma Sacristán (1999), realizam uma ‘interlocução’ com a teoria e a prática pedagógica.

Mediante tais premissas, propusemos, como possibilidade de modificação da prática docente, algumas experiências musicoterápicas vivenciadas no FIB/2008[3]. Ao iniciar o mini-curso, os professores traziam, em suas expectativas, falas que enfatizavam a busca por técnicas para aplicar e/ou replicar no contexto da escola, ou seja, “aprender algo para fazer na escola”. Percebo que essa expectativa, gerada a partir de uma questão presente na maioria dos cursos de formação, foi ouvida também neste evento: “Como eu levaria isso para a minha escola ?” Pareceu-nos que os professores estão sempre em busca de estratégias, técnicas, modelos, ‘tarefas’ para re-utilizarem nas salas de aula, caracterizando uma dependência por referências externas ao direcionamento de sua prática pedagógica.

Diversas atividades vivenciais, dentro da abordagem musicoterápica, foram proporcionadas aos professores, sendo estruturadas a partir da técnica de Educação de Laboratório. A “Educação de Laboratório de Argirys (ARGIRYS apud MOSCOVICI, 1985) “visa, através de trabalhos e tarefas a serem desenvolvidas individualmente e/ou em grupo, trabalhar com situações bem próximas à realidade do mercado profissional, objetivando um maior equilíbrio emocional a partir da vivência de situações que podem vir a ocorrer no mercado de trabalho ao qual será integrado” (MARCHETI, FERRONI e OLIVEIRA, 2001).

Enquanto técnica, ela é utilizada por algumas empresas e organizações para a contratação de seus funcionários. Para Moscovici,

esta técnica possui como pressuposto de que é preciso viver e fazer.(...) A educação de laboratório é um termo genérico, aplicado a um conjunto de metodologia que visa mudanças pessoais a partir de aprendizagens baseadas em experiências diretas ou em vivenciais, muitas vezes chamadas de “dinâmicas de grupo. (...) A educação de laboratório tem como premissa de que vivenciando situações é possível um conhecer melhor de limites, preferências e características pessoais, possibilitando ao profissional atuar de forma diferenciada. A estratégia ao ser trabalhada conjuntamente com outras, além do aprimoramento técnico possibilita o desenvolvimento pessoal (MOSCOVICI, apud MARCHETI et. al., 2001)

As vivências musicoterápicas, através da Educação de Laboratório (ARGIRYS apud MOSCOVICI, 1985), iniciavam com as experiências musicais-musicoterápicas seguidas de reflexões que abordavam diversas temáticas, possibilitando, aos professores, conhecimentos e motivação que os levassem em busca de novos aportes teóricos ao entendimento da prática educativa.

O referencial de base da Educação foi sobre um estudo-investigação proposto por Cunha (1998), no qual apresenta as narrativas pessoais (e/ou memórias pedagógicas e/ou história de vida) como metodologia tanto para o ensino quanto para a pesquisa. Segundo a autora (1998),

o professor constrói sua performance a partir de inúmeros referenciais. Entre elas estão sua história familiar, sua trajetória escolar e acadêmica, sua convivência com o ambiente de trabalho, sua inserção cultural no tempo e no espaço. Provocar que ele organize narrativas destas referências é faze-lo viver um processo profundamente pedagógico, onde sua condição existencial é o ponto de partida para a construção de seu desempenho na vida e na profissão. Através da narrativa ele vai descobrindo os significados que tem atribuído aos fatos que viveu e, assim, vai reconstruindo a compreensão que tem de si mesmo (p.41).

Cunha (1998) enfatiza o entendimento da narrativa como uma relação dialética entre discurso e experiência, ou seja, “assim como a experiência produz o discurso, este também produz a experiência”(p.40), proporcionando o exercício da disponibilidade do sujeito (no estudo, os professores) ao relato e análise crítica sobre si mesmo. A autora ressalta, ainda, que “é preciso que o sujeito esteja disposto a analisar criticamente a si próprio, a separar olhares enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a pôr em dúvida crenças e preconceitos, enfim, a des-construir seu processo histórico para melhor poder compreende-lo” (p.40).

Este fator, da disponibilidade dos professores, foi enfatizado e tornado consciente aos docentes do estudo piloto realizado no FIB/2008 como condição para participarem das atividades. Foi explicado que somente através do compromisso de envolvimento, primeiramente consigo mesmo e depois com o grupo, é que se torna possível realizar qualquer experiência transformadora.

Fundamentando nesse aporte teórico, é possível considerar que entre os aspectos ou referências que constituem as histórias de vida, temos a música ou as experiências musicais vivenciadas pelos indivíduos durante toda a sua trajetória pessoal.

Buscamos na Musicoterapia os elementos teóricos sobre a Identidade Sonoro-musical proposto pelo Dr. Rolando O. Benenzon, musicoterapeuta argentino. Segundo Benenzon (1985), a Identidade Sonora - ISO – é um

elemento fundamental tanto teórico como prático para a Musicoterapia”, visto que reporta-se à existência de um som ou conjunto de sons que caracterizará a individualidade de cada pessoa. Ou seja, “é um fenômeno de som e movimento interno que resume nossos arquétipos sonoros, nossas vivências sonoras gestacionais intra-uterinas e nossas vivências sonoras de nascimento e infantis até nossas dias...é um som estruturado dentro de um mosaico sonoro, que por sua vez se estrutura com o tempo e que, fundamentalmente, encontra-se em perpétuo movimento (p.43).

Benenzon (1988) apresenta a classificação de 5 (cinco) tipos ou “estruturas dinâmicas” de ISOS ou Identidades Sonoras[4]. Interessa-nos neste artigo, destacar sobre o ISO Gestático e o ISO Complementário, não desconsiderando a importância dos demais, mas por estarem mais próximos da temática que abordamos. A identificação dos ISOS se faz importante para compreender quais músicas e/ou experiências sonoras encontram-se vinculadas aos fatos vivenciados durante a história de vida da pessoa. Sendo assim, a música se configurará como elemento que retrata as representações dos indivíduos sobre os acontecimentos vivenciados, uma tela projetiva dos mesmos.

Estruturamos a vivência denominada Memória Pedagógica Musical [5], numa proposta interdisciplinar entre as narrativas pedagógicas (CUNHA, 1998), da Educação, e a identidade sonoro-musical (BENENZON, 1985; 1988), da Musicoterapia.

Expor toda a riquesa expressa durante a vivência não seria possível neste artigo, visto ser limitado em sua extensão. Porém, é possivel enfatizar os resultados percebidos nos discursos dos próprios professores. No momento do processamento/feedback, ‘escutamos’ : “Esse momento foi um festival de emoções: me senti feliz por poder falar da minha vida e ser ouvida com atenção (voz e vez); me senti triste ao lembrar da adolescência sofrida que tive; senti muita saudade da infância; amei ouvir as histórias dos colegas”; “Foi muito bom refletir sobre a minha vida e a música que marcou cada período. Isso me faz compreender o porque que faço música e o porque das minhas escolhas musicais hoje”.

Percebemos a ocorrência de um despertar à consciência grupal, onde cada um percebeu-se como co-responsável pela construção dos padrões e práticas educativas, compreendendo as inter-influências existentes entre suas ações cotidianas e a realidade social (SACRISTÁN, 1995).

A interdisciplinaridade entre áreas pode trazer grandes benefícios por ocasião dos cursos de capacitação ou educação continuada. É possível perceber que a narrativa pedagógica e a história sonoro-musical, juntas, podem propiciar, aos professores em formação, a tomada de consciência sobre suas práticas. Escrever, falar, cantar sobre os fatos vividos são, na realidade, múltiplas formas expressivas que dizem do sujeito e de sua percepção sobre o mundo em que vive e (re)constrói a cada momento de sua vida.

REFERÊNCIAS

BENENZON, O. Manual de Musicoterapia.(trad. Clementina Nastari), Rio de Janeiro: Enelivros, 1985.

_______________.Teoria da Musicoterapia. (trad. Ana Sheila M. de Uricoechea), São Paulo: Summus, 1988.

CUNHA, Maria Isabel da. O Professor Universitário na transição de paradigmas, 1ª ed., Araraquara: JM Editora, 1998.

MARCHETI, Ana P.C, FERRONI, Márcia S.N., OLIVEIRA, Nelma S. S., Educação de laboratório - uma estratégia de ensino e aprendizagem alternativa para o desenvolvimento técnico e interpessoal, s/local, 2001.

MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal. 3ª ed., Rio de Janeiro: LTC- Livros Técnicos e Científicos Editora S.A., 1985.

SACRISTÁN, J. Gimeno.- Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NÓVOA, António (org.). Profissão Professor. Porto: Porto Editora, 1995.

[2] Doutora em Comunicação e Semiótica/PUC-SP; Professora-pesquisadora vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Música; Conselheira no Conselho Estadual de Educação do Estado de Goiás; Musicoterapeuta Clínica.

E-mail: leomara.craveiro@gmail.com

[3] O mini-curso foi oferecido durante o Festival Internacional de Inverno de Brasília (FIB/UnB) nos anos de 2007 e 2008. O primeiro mini-curso, “Re-significando o ato pedagógico através da musicoterapia”, foi realizado em 2007, com professores da rede pública do GDF; em 2008, foram oferecidos dois mini-cursos intitulados “Re-significando o ato escolar” e “Violência no espaço escolar: construindo alianças”. Todos os mini-cursos foram estruturados e desenvolvidos pelas autoras, musicoterapeutas Profª Drª Leomara Craveiro de Sá e Profª Ms Sandra Rocha do Nascimento, ambas professoras vinculadas à Escola de Música e Artes Cênicas da UFG, contando com a participação das musicoterapeutas colaboradores: Fernanda Valentin (mestranda – EMAC/UFG) e Andressa Toledo (musicoterapeuta do Hospital Psiquiátrico Eurípedes Barsanulfo – Goiânia/GO).

[4] Identidades Sonoras ou ISO: ISO Gestáltico (como dinâmica sonora estruturada desde à época gestacional, sendo “próprio e único desse indivíduo e não de outro” (p.40), ou seja, se constitui por aqueles sons e/ou músicas que se caracterizam específicos de cada indivíduo, a partir de suas experiências de vida), ISO Cultural (como “produto da configuração cultural global da qual o indivíduo e o seu grupo fazem parte” (p.34), isto é, os elementos sonoros pertencentes ao grupo em que o indivíduo encontra-se inserido), ISO Universal ( como “estrutura dinâmica sonora, que caracteriza ou identifica todos os seres humanos, independentemente dos seus contextos sociais, culturais, históricos e psicofisiológicos” (p.35), isto é, aqueles sons que fazem parte da memória ou mosaico sonoro de todos os seres humanos, tais como exemplo o som do batimento cardíaco), ISO Complementário ou complementar (para designar a “estrutura dinâmica temporal (...) devido às pequenas mudanças que se produzem a cada dia, por efeito das circunstâncias ambientais específicas ou psicológicas do indivíduo” (p.36), isto é, aqueles sons que aparecem em determinados momentos da história de vida do indivíduo) e ISO Grupal (como “identidade sonora de um grupo humano, produto das afinidades musicais latentes, desenvolvida em cada um dos seus membros” (p.36).

[5] Esta atividade foi estruturada, para o primeiro momento/ vivencial, da seguinte forma: iniciando com um aquecimento, tendo como objetivo rememorar os acontecimentos vivenciados que os levaram àquele momento presente, que os impulsionaram a participarem do curso. Logo após esta etapa de mobilização, foi dada a consigna para pegar uma folha de papel (disposta no centro da sala) e giz cera, escolhendo um lugar para se sentar. Solicitou-se que os professores desenhassem uma linha horizontal e marcassem sobre ela os fatos e acontecimentos significativos da trajetória de vida enquanto aluno e enquanto educador, procurando, na memória, uma música que tivesse relação com cada um dos acontecimentos vividos, escrevendo o nome dela ou um trecho da letra que viesse à memória. Após essa construção – desenhos e nomes ou letras de músicas - , todos posicionados em círculo, foi solicitado aos professores que cada um olhasse para o seu próprio “papel”, em silêncio, procurando fazer contato com o que ali estava registrado e o que tudo aquilo representava para ele. A seguir, foi solicitado a cada um que apresentasse a sua produção ao grupo, socializando a sua “memória pedagógica musical”, falando a respeito dos acontecimentos, dos sentimentos vivenciados e de suas músicas significativas, podendo cantá-las sozinho ou com a ajuda do grupo.

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MUSICOTERAPIA: RESSIGNIFICANDO O ATO PEDAGÓGICO

Sandra Rocha do Nascimento[1]

Leomara Craveiro de Sá[2]

RESUMO

Este estudo, vinculado a uma pesquisa em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação (Doutorado) em Educação, trata de questões relacionadas à Educação Inclusiva e de como a Musicoterapia pode ser inserida nesse contexto, focalizando, principalmente, a capacitação do professor. Os seguintes aspectos são ressaltados: o auto-conhecimento do professor; o desenvolvimento de uma escuta diferenciada; a ressignificação das práticas docentes; e a mudança do olhar na inclusão. De caráter qualitativo, a pesquisa encontra-se na etapa de coleta de dados.

Palavras-Chave: Musicoterapia na Educação; Formação Docente; Auto-conhecimento; Inclusão.

INTRODUÇÃO

Atualmente, há um aumento dos casos de adoecimento do professor, os quais apresentam quadros psicopatológicos, estresse, depressão, absenteísmo, entre outros. Muitas indagações surgem quando a temática refere-se à inclusão e sua concretização — em específico, ao processo inclusivo de pessoas com deficiências, particularmente crianças e jovens, dentro do contexto escolar. Por que, num mundo tão marcado pelo excesso de informação e facilidades de qualificação profissional, ainda encontramos tantas dificuldades para efetivar e otimizar o processo de inclusão escolar? Por que vários educadores apresentam dificuldades junto aos seus alunos com necessidades especiais, muitas vezes dificultando ou mesmo inviabilizando o processo de inclusão? Por que ainda ouvimos dos próprios educadores que a maioria deles não está preparada para atuar no processo de inclusão?

Ao avançarmos em nossas indagações, propomos novas questões: qual a “falta de preparo” a que os educadores se referem? Quem incluir? Somente os alunos com deficiências? E quanto aos alunos normativos? Suas particularidades e representações também são consideradas? E os professores, existiria uma “escuta” voltada a eles, às suas subjetividades?

São questões que, certamente, não serão respondidas aqui neste artigo. Mas serão consideradas como propulsoras para nossas reflexões que subsidiam a proposta de vivências musicoterapêuticas para docentes da rede regular de ensino.

Em 2008 e 2009, no Festival Internacional de Inverno de Brasília/DF- FIB[3], efetivou-se um estudo-piloto (como ação integrante da pesquisa de doutoramento intitulada A ‘escuta diferenciada’ das dificuldades de aprendizagem mediada pela música: o musicodiagnóstico e a intervenção musicoterápica (NASCIMENTO, 2006), com o objetivo de estruturar, testar e replicar algumas técnicas musicoterápicas, tendo como suporte a Educação de Laboratório (ARGIRYS apud MOSCOVICI, 1985), a concepção de Musicoterapia na área das práticas ecológicas (BRUSCIA, 2000) e teorias da Educação sobre a formação continuada (SACRISTÁN, 1995). Foram trabalhados, por meio de vivências musicoterápicas, grupos de professores que atuam no ensino público.

Existe, segundo seus relatos, um sentimento de despreparo quando se trata de Educação Inclusiva. Esta pesquisa parte de alguns pressupostos: a música como terapia pode auxiliar no processo de valorização do “sentir”, num mundo marcado por uma cultura de dessensibilização; enquanto fenômeno que “toca” a essência do ser humano, a música pode intermediar processos de transformação intra e interpessoais nos contextos educacionais, minimizando os efeitos das dificuldades inerentes à prática docente inclusiva.

Percebeu-se, num primeiro momento, que as expectativas dos professores giravam em torno de uma busca por técnicas para aplicar e/ou replicar no contexto da escola - “aprender algo para fazer na escola”. Uma questão, sempre presente, ecoa na maioria dos cursos de formação e foi ouvida também neste: “Como eu levaria isso para a minha escola ?”

Diversas atividades vivenciais, dentro da abordagem musicoterápica, foram proporcionadas durante os mini cursos. Como fundamentação teórica para essas propostas, utilizamos a “Educação de Laboratório de Argirys (ARGIRYS apud MOSCOVICI, 1985). Esta técnica visa, através de trabalhos e tarefas, a serem desenvolvidas individualmente e/ou em grupo, trabalhar com situações bem próximas à realidade profissional, objetivando um maior equilíbrio emocional a partir da vivência de situações que podem vir a ocorrer no mercado de trabalho ao qual será integrado (MARCHETI et. al., 2001).

Na musicoterapia, consideramos esta proposta de trabalho inserida na área das práticas ecológicas, como classificada por Bruscia (2000). Segundo o autor, a área ecológica inclui todas as aplicações da música e da musicoterapia em que o foco primário é a promoção da saúde, entre e no interior, dos vários estratos sócio-culturais da comunidade e seu ambiente físico.

As atividades foram estruturadas seguindo as seguintes etapas: 1º momento: vivência musicoterápica; 2º momento: processamento/ feedback; 3º momento: teorização e reflexão conjunta.

O 1º momento, VIVENCIAL, caracterizou-se por algumas experiências musicais musicoterápicas e teve como objetivo possibilitar aos participantes sentirem o que a música e seus diversos elementos constitutivos lhes proporcionavam. Percepções, projeções e expressões criativas foram vivenciadas pelos professores através de formas de comunicação não verbal: corporal, sonora, musical e visual.

O 2º momento, do PROCESSAMENTO / FEEDBACK, teve por objetivo acolher os depoimentos dos professores sobre o vivenciado, através das representações que os mesmos elaboraram. Alguns depoimentos evidenciaram o potencial que a música, numa proposta musicoterápica, pode favorecer, visando processos de mudança, tanto nas representações mentais quanto nos comportamentos e/ou nas atitudes.

Apresentamos, aqui, alguns depoimentos após as vivências musicoterápicas grupais:

-“encontro, re-encontro, conhecer sobre o outro”;

-“Viajei na minha própria viagem ao passado e viajei na viagem ao passado dos demais. Vivenciei histórias que não vivi, mas senti como se tivesse vivido. E me encontrei com a minha vida através das vidas contadas”;

-“Esse momento foi um festival de emoções: me senti feliz por poder falar da minha vida e ser ouvida com atenção (voz e vez); me senti triste ao lembrar da adolescência sofrida que tive senti muita saudade da infância; amei ouvir as histórias dos colegas”.

Com base na expressão verbal, ou seja, nos depoimentos dos professores integrantes do grupo, também foi possível observar o que as vivências musicoterápicas possibilitaram aos participantes: quebra de algumas barreiras; busca por parcerias; aceitação das diferenças; senso dos limites próprios e respeito aos limites do outro; entrega a novas experiências; emergência do acolhimento ao outro; a valorização da força de um grupo, do trabalho em equipe, ressaltando a importância da cooperação mútua, dentre outras.

3º momento, de TEORIZAÇÃO/ REFLEXÃO CONJUNTA: momento que objetiva abordar temas que ampliem a percepção e as reflexões dos docentes, contribuindo para a construção de novos conceitos. Se nos propomos a realizar transformações em nós mesmos e no ambiente em que atuamos, faz-se necessário mudar nossas concepções, acolhendo novos sentimentos e idéias, ou seja, reconhecendo que existem não somente uma realidade instituída, mas sim várias realidades, as quais, dependem, principalmente, de nossa maneira de perceber, sentir e representar mentalmente o que estamos experienciando. Portanto, alguns conceitos são trazidos e socializados com o grupo, no sentido de ampliar a maneira de pensar e agir no cotidiano, dentre eles, temáticas que envolviam a competição X cooperação (MATURANA E VARELA, 1997); dar e receber feedbacks (MOSCOVICI, F. 1985) , escuta sensível e percepção do outro (BARBIER, 1997).

Ao final de cada encontro, foi solicitado aos participantes para fazerem uma síntese individual contendo suas impressões do dia. Foi-nos possível, por meio dessas sínteses, ‘escutá-los’ e ter uma visão de como todo o conteúdo trabalhado estava sendo assimilado por eles:

- motivação para continuar o exercício de educar usando a música como parceira na busca constante do conhecimento mútuo;

- momento de descobertas sobre si e o outro;

- despertar para também conhecer o nosso aluno;

- tempo de enriquecimento e embasamento para trabalharmos melhor;

- comecei a entender que muitos dos problemas em sala de aula são problemas de relacionamento. Esses problemas podem ser solucionados através da Musicoterapia;

- é necessário refletir mais sobre a prática pedagógica, se auto- avaliar.

Na avaliação final do curso, foram entregues quatro questões a serem respondidas pelos professores participantes:

Questão 1) Quais as possíveis contribuições que as vivências musicoterápicas desenvolvidas durante o mini curso trouxeram para você enquanto pessoa?

- Me ajudou a refletir mais sobre as minhas atitudes em sala de aula, a tentar conhecer melhor o meu aluno e “eu” também;

-Me estimulou a interagir em grupo explorando a criatividade coletiva;

- Possibilitou o envolvimento de pessoas com posturas distintas a “desabafar” e refletir sobre os mesmos necessidades e angústias do fazer pedagógico;

-Foi muito bom refletir sobre a minha vida e a música que marcou cada período. Isso me faz compreender o porque que faço música e o porque das minhas escolhas musicais hoje;

-Diversas, uma delas é pensar na minha própria atuação como profissional da educação, permitindo-me um fazer que favoreça a mim e ao outro desenvolvimento e aprendizado.

- Observar mais o “eu interior” e como a nossa história foi formada, dando um significado para nós mesmos.

Questão 2) A partir do que experienciou nesses dias de mini curso, o que você levaria para a sua prática pedagógica?

-Procurar “questionar” ou “me perguntar” mais quando tiver algum problema com o aluno para descobrir onde está o problema: em mim ou no meu aluno;

-Reflexão, percepção das dificuldades de cada indivíduo;

-Vou levar muito das vivências que tivemos aqui;

-Levo novas perspectivas e conhecimentos que serão acomodados aos meus conhecimentos e à minha prática pedagógica;

-Tudo, dentro do possível: integração, ouvir mais, reflexão, experiências, mais musicalidade de diferentes tipos;

-fazer da música um instrumento de mudança de comportamento no meio escolar e em mim.

Questão 3) Quais as contribuições, no seu ponto de vista, da Musicoterapia na Educação?

- promover o auto conhecimento;

- descobrir mais sobre a vida do aluno, sua história sócio-cultural;

- rever conceitos e pré-conceitos, formados a partir de atitudes minhas e do aluno;

- levar em consideração a bagagem cultural e emocional do aluno;

- a Musicoterapia na Educação é muito preciosa para se trabalhar em classes regulares, inclusão, ensino especial e para os próprios professores;

- auto-conhecimento e melhoria nas relações interpessoais;

- bem importante! É mais um elemento integrador de mudanças, novas formas de perceber o invisível que existe e precisa ser descoberto;

- propiciou-me uma visão melhor do ato de educar.

Questão 4):Sugestões de novos temas e/ou experiências:

- entrar em contato com a profesora da UnB para proporcionar o curso de musicoterapia no Fórum Permanente de Professores/ UnB para profissionais da Educação;

- curso de continuidade no âmbito escolar, com enfoque na depressão;

- promover novos encontros a partir desse tema e com o grupo, chegar a novos temas e experiências (interesses comuns);

- novos encontros para melhorar principalmente a nossa motivação;

- Musicoterapia nas coordenações;

- fazer uma prática continuada desses trabalhos para que possa aprofundar mais os conteúdos, refletir as dificuldades e encontrar novas soluções abordagen;

- todos os temas seriam bem-vindos, pois estamos carentes de informações, de como melhorar a nossa prática.

Ao final do mini curso, foi possível escutar dos professores o seguinte discurso (apelo ou tomada de consciência?): “precisamos multiplicar....a necessidade e importância do professor oportunizar, a si mesmo, essa capacitação”.

Ao encerrarmos um de nossos encontros musicoterápicos, por ocasião do FIB – 2008, os educadores, através dos discursos de seus corpos, unidos como se fossem um só instrumento melódico (xilofone), traduzem suas impressões após o mini curso. Utilizam de forma lúdica e sensível, seus corpos para re-criar uma canção, que diz: “Sonho que se sonha só, é só um sonho que se sonha só. Mas sonho que se sonha junto é realidade”. Em seguida, ocorre outra grande transformação: o xilofone, ora representado pelos corpos dos integrantes do grupo, transforma-se em um grande tambor, considerado um importante objeto integrador na Musicoterapia (BENENZON, 1985). E eles se unem num só ritmo, numa só voz...

REFERÊNCIAS:

BARBIER, René.- Escuta sensível na formação de profissionais de Saúde. Conferência na Escola Superior de Ciências da Saúde – FEPECS – SES-GDF - http://www.saude.df.gov.br Brasilia, 2002.

BENENZON, Rolando O. Manual de Musicoterapia (trad. Clementina Nastari), Rio de Janeiro: Enelivros, 1985.

BRUSCIA, Kenneth E. Definindo Musicoterapia (trad. Mariza Velloso Fernandez Conde), 2ª ed., Rio de Janeiro: Enelivros, 2000.

MATURANA ROMESÍN, H. & VARELA GARCIA, F. De Máquinas e Seres Vivos: Autopoiese: a Organização do Vivo. 3a ed. Porto Alegre; Artes Médicas,1997.

MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal, 3ª ed. rev. e ampl., Rio de Janeiro: LTC, 1985.

SACRISTÁN, J. Gimeno.- Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NÓVOA, António (org.). Profissão Professor. Porto: Porto Editora, 1995.

[3] No Festival Internacional de Inverno de Brasília, FIB/2008, organizado pela Universidade de Brasília / UnB, sob a coordenação geral da Prof. Ms Beatriz Salles, foram oferecidos dois mini cursos de Musicoterapia aplicada à área da Educação: Re-significando o Ato Pedagógico e Violência no Espaço Escolar: construindo alianças, tendo como público alvo professores da Secretaria de Educação do Governo do Distrito Federal–GDF. Os mini-cursos, realizados durante o mês de Agosto/2008, foram estruturados e desenvolvidos pelas autoras, musicoterapeutas Profª Drª Leomara Craveiro de Sá e Profª Ms Sandra Rocha do Nascimento (doutoranda-FE/UFG), ambas, professoras vinculadas à Escola de Música e Artes Cênicas da UFG, contando com a participação das musicoterapeutas colaboradores: Fernanda Valentin (mestranda – EMAC/UFG) e Andressa Toledo (musicoterapeuta do Hospital Psiquiátrico Eurípedes Barsanulfo – Goiânia/GO).

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O ESTADO DA ARTE SOBRE MUSICOTERAPIA NA EDUCAÇÃO:

LIMITES E POSSIBILIDADES NA PESQUISA, NA TEORIA E NA

PRÁTICA MUSICOTERÁPICA.

Drª Maria Hermínia M.S. Domingues[1]

Dtda. Sandra Rocha do Nascimento[2]

RESUMO:

Este trabalho apresenta uma primeira análise do levantamento denominado Estado da Arte sobre a temática Musicoterapia na Educação, verticalizando na aplicabilidade com crianças normativas, sem deficiências, dentro do espaço escolar e/ou educacional. Os dados expostos evidenciam sobre a importância na realização desse tipo de estudo, possibilitando denunciar falhas na exposição das informações dos trabalhos publicados, bem como mostrar algumas lacunas nas investigações científicas da área, propondo sugestões de novos temas a serem pesquisados e sistematizados, tanto na prática clínica quanto na formação profissional.

Palavras-Chave: Musicoterapia na Educação; Estado da Arte; Pesquisa Musicoterápica.

ARTIGO:

Poucos estudos são encontrados investigando sobre a aplicabilidade da Musicoterapia na educação, em específico dentro do contexto escolar junto a crianças normativas, isto é, sem deficiências físicas, sensoriais e/ou mentais ou com transtornos psíquicos. A escassez de literatura sobre o tema é uma realidade, onde a maioria das pesquisas musicoterápicas, ligadas à educação, referem-se aos casos que apresentam deficiências, efetivadas dentro de instituições especializadas, como nos centros de atendimentos e/ou escolas especiais ou em contexto clínico.

Justifica-se essa afirmativa ao se evidenciar, no momento da construção da pesquisa de doutoramento em Educação (Programa de Pós-Graduação em Educação/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás), intitulada A ‘escuta diferenciada’ das dificuldades de aprendizagem mediada pela música: o musicodiagnóstico e a intervenção musicoterápica (de autoria da Dta.Sandra Rocha do Nascimento, sob orientação da Profª Drª Maria Hermínia M. S. Domingues), uma lacuna nas linhas de investigação da área da Musicoterapia, proporcionando uma dificuldade no acesso ou conhecimento sobre estudos ligados à temática.

Mediante a essa problemática, propôs-se, entre as diversas ações da pesquisa-ação integral citada, a realização do Estado da Arte sobre a aplicabilidade da Musicoterapia na Educação[3], em específico dentro do contexto escolar , tendo como foco os casos de dificuldades de aprendizagem.

Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998, p.181), o Estado da Arte “serve fundamentalmente para situar o pesquisador, dando-lhe um panorama geral da área e lhe permitindo identificar aquelas pesquisas que parecem mais relevantes para seu tema”. Para Ferreira (2002), essas pesquisas são definidas como de “caráter bibliográfico”, onde o desafio é “mapear e discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento” (p.257), buscando responder as temáticas e dimensões que estão sendo priorizadas em diferentes épocas e lugares, bem como evidenciar as condições das produções científicas. Soares (1989) afirma que o objetivo da pesquisa do tipo estado da arte é “inventariar e sistematizar a produção em determinada área do conhecimento”(p.3), realizando um levantamento e avaliação da temática em estudo. Continua afirmando que esse tipo de pesquisa pode “conduzir à plena compreensão do estado atingido pelo conhecimento a respeito de determinado tema, em determinado momento, na sua amplitude, tendências teóricas e vertentes metodológicas; permite a indicação das possibilidades de integração de diferentes perspectivas, aparentemente autônomas; podem identificar duplicidades ou contradições; podem determinar lacunas ou vieses” (SOARES, 1989, p.3).

O Estado da Arte é um tipo de “processo de garimpagem” (ALVES-MAZZOTTI E GEWANDSZNAJDER, 1998), composto de diversas ações e etapas, tendo como objeto de estudo deversas fontes de pesquisa: católogos, resumos, bancos de dados, anais de eventos científicos, entre outras fontes. Variadas são as opções metodológicas e os critérios de avaliação das fontes e dos dados, “dependendo das características do objeto de estudo e dos objetivos que, a partir delas, a pesquisa se propõe atingir” (SOARES, 1989, p.3).

Inicialmente buscou-se estudos que abordassem sobre a aplicação da Musicoterapia na Educação junto a alunos normativos e/ou com dificuldades de aprendizagem sem deficiências associadas. Verificou-se que esse recorte possui muitas dificuldades a serem superadas, dentre eles, como primeiro aspecto a ser pensado, é a escassa divulgação de trabalhos ligados ao tema. É um desafio conhecer o material já construído (embora muitas práticas, com certeza, ainda não foram publicadas, prejudicando o levantamento), para depois evidenciar o que ainda não foi feito. Enfatizamos a importância de todos nós, profissionais da área da Musicoterapia, divulgarmos nossos trabalhos e práticas, oportunizando que levantamentos como o Estado da Arte que propomos sejam realizados com maior fidedignidade.

Outra problemática refere-se à apresentação de títulos que não explanam, com clareza, o tema e/ou objeto de estudo investigado. Ou seja, muitos títulos não identificam, nem mesmo nos sub-títulos, a clientela e o foco da pesquisa ou estudo. Quando possuem os resumos, compostos de todos os aspectos necessários à identficação do estudo, é possível verificar se o trabalho contempla ou não o tema eleito. Porém, muitos resumos ainda carecem de uma melhor estruturação, deixando vago a clientela atendida, o foco e os resultados alcançados.

As produções científicas eleitas para a pesquisa em questão estão sendo escolhidas, a priori, nos títulos dos estudos ou trabalhos construídos dentro dos cursos (de graduação e pós-graduação) e eventos científicos da área de musicoterapia, em nível nacional, em primeira instância, e posteriormente nos diversos eventos científicos realizados, em outras instâncias e/ou áreas, através de listas de trabalhos e/ou banco de dados, visto que muitos não possuem os resumos divulgados. Buscamos realizar um levantamento de fontes que, também, evidenciem os movimentos de relação diálogica interdisciplinar entre o profissional musicoterapeuta-pesquisador e as demais áreas do conhecimento, ou seja, a presença de trabalhos em eventos científicos de outras áreas do conhecimento, tais como educação, arte, ensino musical.

Dentre as fontes buscadas, inicialmente, citamos: a lista do site da UBAM (União Brasileira das Associações de Musicoterapia), período até 2009; a lista das monografias realizadas através da EMAC/UFG, período de 1995 a 2009(graduação e especialização); os Anais do SEMPEM( Seminário Nacional de Pesquisa em Música/ EMAC/UFG), período 2007 até 2009; os Anais do VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Musicoterapia do Estado do Rio de Janeiro, ano 2008; os Anais do XII Congresso Mundial de Musicoterapia, ano 2008; os Anais do SIMCAM (Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais), anos 2005, 2007, 2008 e 2009; os Anais do COMPEX (Congresso de Pesquisa , Ensino e Extensão/UFG), ano 2008; os Anais do ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical), até o período de 2008. Diversas outras fontes se fazem necessárias à consulta, ficando, aqui, um apelo aos colegas musicoterapeutas à disponibilização de dados acerca da temática estudada.

Como categorias para análise das fontes levantamos a presença, nos títulos, das palavras: musicoterapia e educação. Como resultados iniciais evidenciamos uma grande dificuldade em definir os estudos a serem analisados, visto que muitos títulos não abordavam os termos eleitos. Percebemos que seria necessário realizar outra definição ao levantamento dos títulos, ampliando o foco temático para os termos: musicoterapia, educação, educação especial, denominação de alguma deficiência, cognição ou desenvolvimento cognitivo, aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, estudantes, contexto escolar.

Observamos que a grande incidência dos títulos ligados à educação (regular e/ou inclusiva) se refere aos estudos realizados com indivíduos com psicopatologias (deficiências sensoriais, mental e/ou física, autismo, déficit de atenção), ficando muito reduzido os trabalhos com clientelas normativas (em sua maioria nos casos de estresse adulto) e raros trabalhos dentro do contexto escolar. Faz-se necessário obter informações de outras listagens e/ou banco de dados para ampliar os dados desta etapa. Para a próxima etapa, propomos solicitar os resumos e/ou cópias digitais aos autores das obras elencadas, para leitura, análise e categorização através de fichas de leitura.

Englobando duas áreas do conhecimento –educação e arte-, numa abordagem interdisciplinar, verticalizando os estudos para a música e, especificamente, para a musicoterapia, percebe-se que o Estado da Arte sobre a temática Musicoterapia na Educação evidencia uma área de prática clínica ainda pouco vislumbrada, tanto pelos profissionais da própria área quanto os integrantes da equipe pedagógica das escolas.

Atentamo-nos para o fato de que a excessiva verticalização das investigações em Musicoterapia encontram-se nos ‘aspectos doentios’ do ser humano, centrando as práticas clínicas em processos de reabilitação, readptação, reajustamento, entre outras propostas. Questionamos se essa “priorização” - temática ligada aos quadros psicopatolóicos - não seria ecorrente da própria origem da área, visto que a musicoterapia constituiu-se, enquanto área de conhecimento, a partir das aplicabilidades junto aos indivíduos acometidos na da Segunda Guerra Mundial.

Propomos um ‘novo olhar’ para nossa atuação clínica: uma perspectiva de prevenção, de manter o ‘lado saudável’ dos indivíduos para que não adoeçam, propondo uma perspectiva de atuação psico-profilática nessa clientela e aos demais atores da comunidade escolar: professores, gestores, pais e demais funcionários.

Logo, a Musicoterapia no contexto escolar e/ou na educação com indivíduos normativos é um campo a ser explorado, desbravado, suscitando novas investigações na área... abrindo novos campos de trabalho...um novo paradigma.

REFERÊNCIAS:

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith e GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2ª ed. São Paulo: Pioneira, 1998.

FERREIRA, Norma Sandra de Ameida. As pesquisas denominadas Estado da Arte. In: Educação & Sociedade, Campinas/ São Paulo, ano XXIII, nº 79, Agosto/2002.

SOARES, Magda Becker. Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento. Brasília: INEP/ REDUC/ UFMG, 1989.

[1] Doutora em Psicologia da Educação. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação/UFG. (domjlh@terra.com.br )

[2] Musicoterapeuta, Coordenadora e Supervisora-clínica de estágio do Curso de Musicoterapia da Escola de Música e Artes Cênicas/UFG. Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduaçao em Educação/ FE/UFG (srochakanda@hotmail.com; celular: 62- 9603 2774)

[3] O levantamento do Estado da Arte sobre a Musicoterapia na Educação faz parte das ações efetivadas pelo Grupo de Estudo em Musicoterapia na Educação (NEPAM/EMAC/UFG), coordenado pela pesquisadora, contando com a participação de acadêmicos do curso de graduação em musicoterapia e de pós-graduação em música.

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Musicoterapia na Educação

quinta-feira, 20 de setembro de 2012

ARTIGOS SOBRE MUSICOTERAPIA NA EDUCAÇÃO (ano 2009)

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